Elevhälsan - Elevhälsan - Specialpedagogen Mod & Metod



 Kom ihåg?
Ej medlem? Registrera dig!


Specialpedagogen Mod & Metod

Det inkluderande klassrummet
Postat 2018-12-02 13:07

Istället för att skicka “elevärenden” till elevhälsan - jobba på alla nivåer och förstå skillnaden mellan behov och insa

Förra veckan ifrågasatte jag varför elevhälsan ska sitta med listor på “elevärenden”. Jag fick många frågor om hur det ska se ut istället. Alla frågor tyder på ett systemfel; vi letar efter lösningarna istället för att sätta oss ner och reflektera med utgångspunkt i ett helhetstänk. När elevhälsan tar emot “elevärenden” är utgångspunkten att arbetslaget redan har gjort allt som står i deras makt. Nu är det dags för experterna att ta över och vifta med sitt magiska trollspö. Men om det nu är så att elevhälsan har ett eller flera trollspön att vifta med, hur kommer det sig att de inte har visat sina trollspön tidigare? Det hade ju besparat både elever och lärare och arbetslag en massa tid, energi och besvär. “Vad synd att du inte gjorde så här med den här eleven”. Som lärare vill man inte höra det!

Det vet nu många elevhälsoteam så istället tar de sin expertroll på allvar. De fortsätter felsökningen tills de hittar något som verkligen kräver psykolog, kurator, läkarkompetens. I de fall specialpedagogen dras med i detta kanske man också letar efter extra svåra omständigheter för lärandet i eleven och förordar något särskiljande. “Vad bra att ni lyfte denna elev, vi förstår att det är mycket svårt för er eftersom vi ser att eleven har stora, stora, stora svårigheter!”

Om ni tror att jag raljerar kan ni läsa mer i Eva Hjörnes forskning och i boken “Att platsa i en skola för alla” som är samskriven med Roger Säljö.

Jag märker att förmågan att reflektera inte är så välutvecklad som den borde vara i skolan. Den har fått ge vika för snabba lösningar på ofta ensidigt bedömda fall av svårigheter. “Eleven har mycket svårt att koncentrera sig”, “eleven kan inte sitta still”, eleven läser mycket långsamt” är exempel på ensidiga bedömningar. Vi behöver allsidiga bedömningar både när det gäller elevers prestationer och när det gäller uppfattade svårigheter i lärandet eller i skolsituationen.

Jag vill dela med mig av ett exempel från förra veckan när jag tillsammans med ett kollegium reflekterade kring en fiktiv elevs skolsituation. Så här lyder berättelsen om eleven:

Amina, årskurs 2 gymnasiet
Amina har ADD, det har skolan vetat sedan hon kom i årskurs 1. Hon har 2 kurser med betyget F från förra året: historia och idrott. Amina har hög frånvaro på måndagar och torsdag förmiddagar.  
Nu när höstterminen i åk 2 är igång har flera kurslärare varnat för att det kan bli fler F. Enligt engelskläraren beror det främst på att eleven inte är med och har inte skrivit eller pratat på hela tiden. Engelskläraren har meddelat att hon saknar underlag för följande i engelska 6:
I muntliga och skriftliga framställningar i olika genrer kan eleven formulera sig relativt varierat, tydligt och relativt strukturerat. Eleven kan även formulera sig med flyt och viss anpassning till syfte, mottagare och situation. Eleven bearbetar, och gör enkla förbättringar av, egna framställningar.
Eleven diskuterar översiktligt några företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används, och kan då också göra enkla jämförelser med egna erfarenheter och kunskaper.
Engelskläraren säger att hon har underlag för muntlig engelska i diskussioner från förra året men eftersom engelska 6 är så svår och inriktad på texter så går det inte detta läsår.
Historieläraren har inte fått in någon vetenskaplig analys och meddelar att Amina därför inte når den del av kunskapskravet som handlar om att granska och tolka källkritik. Dessutom har Amina hög frånvaro vilket försvårar för läraren.  
Eleven kan med viss säkerhet söka, granska och tolka källmaterial för att besvara frågor om historiska skeenden samt göra enkla reflektioner över materialets relevans. I värderingen utgår eleven från något källkritiskt kriterium om källans användbarhet och dess betydelse för tolkningen.
Svenskläraren har vid samma arbetslagsmöte sagt att han inte är lika orolig. Han jobbar med cirkelmodellen och det verkar passa Amina, han har underlag från lektionerna på att hon kan. De jobbar ofta i grupp och det verkar passa Amina.
Mentor är orolig för hur Amina ska hinna med att ta igen alla gamla uppgifter samtidigt som hon ska sätta igång med nya. Amina säger att dubbelarbetet får henne att vilja lägga sig i sängen och inte gå ur den. De lektioner hon går på är svenskan och spanskan. Flera kurslärare och pappan säger att hon behöver enskild undervisning annars kommer det inte att gå. De har redan prövat flera extra anpassningar utan resultat. Mentor har sagt till rektor att Amina behöver enskild undervisning men inget händer. Mentor blir mer och mer irriterad över att ansvaret för Aminas skolgång verkar ligga på mentor. Arbetslaget är överens om att det trots allt är Amina som måste jobba ikapp, annars kan det inte bli några godkända betyg.
© Helena Wallberg



Lärarna fick i uppgift att reflektera över vilka riskfaktorer respektive skyddsfaktorer de ser i berättelsen. Så här skrev vi på tavlan (obs att det inte är vare sig uttömmande eller sant, endast ett sätt att synliggöra reflektionen och påbörja processen med att få syn på de olika nivåerna individ - grupp - skola):

Riskfaktorer för Amina

Skyddsfaktorer för Amina

ADD

Dubbelarbete och press

Komma ikapp-fokus hos lärarna och skolan

Felsökningsfokus på skolan

Fokus på skriftlig produktion i engelska

“Eng 6 är svår”

Låg närvaro

Måndagar och torsdagsförmiddagar

Mentor har bestämt sig för enskild undervisning

Mentorskapet oklart med gränser, rutiner

Frustrerad mentor

Arbetet med extra anpassningar inte tydligt

Man har redan en lösning

F i flera kurser

Brist på likvärdighet i undervisningen, hur kan svenska och engelska skilja sig åt så?

Elevhälsan inte med

Samarbete med hemmet

Låg närvaro historia

Gamla F ligger kvar utan rutiner

Kan inte källkritik

Lärare kommunicerar inte

Pappa och arbetslaget har låst in sig i en lösning

Amina kommer inte till tals

Har en diagnos

Cirkelmodellen

Svenska, spanska

Är i skolan ibland

Flera godkända betyg

Jobba i grupp

Underlag för skriftligt på lektioner i svenska

Underlag för muntligt på lektioner i svenska

Arbetslag

Många engagerade

Mentor finns

Samarbete med hemmet

Ibland när jag gör liknande övningar med lärare och elevhälsoteam så tolkas in sådant som inte står i berättelsen. “Hon har ju uppenbarligen mycket svårt att planera sin skoldag” kan det låta. Eller “Hon verkar ha läs- och skrivsvårigheter, jag skulle vilja att man utreder språkstörning”. Men hur vet vi det? Det står inget om det i berättelsen. Ett viktigt moment i reflektionen är att ta tillbaka den till det vi vet och sätta gränser för en vidlyftig tolkning. 

Nästa steg är att identifiera möjliga behov som Amina har. Först kom förslag som “hon behöver ett lugnt rum”, “hon behöver sitta enskilt med en lärare” och “hon behöver sommarkurs för att ta igen allt”. Min fråga blev då vilka åtgärder som ska möta de behoven och hur man utvärderar det? Vilken åtgärd ska möta behovet av ett lugnt rum? “Ett lugnt rum” blev svaret. Så behov och åtgärd är samma sak? frågade jag. Hur utvärderar vi åtgärden “ett lugnt rum”? Nej det blev ju alla överens om att det var en dålig idé. Hur ska vi tänka då?

Vi kan utgå från vanliga grundläggande behov i lärandet:

Lära sig, träna på, kunna, förstå, veta, uppleva, lyckas, känna sig delaktig

Vilka av ovan exempel kan vi använda i Aminas fall? Vi tänkte högt och reflekterade fram följande möjliga behov:

  • Känna kontroll, veta att det finns hopp för att ta igen och komma igenom
  • Uppleva ett lugnt i arbetet
  • Veta att det är möjligt att få ordning på studierna
  • Förstå vad hon ska kunna och visa att hon kan
  • Träna på struktur och prioritering
  • Lära sig källkritik
  • Veta att lärarna förstår vad ADD kan innebära för Amina

Nu blev det lättare att hitta insatser som möter de behov vi har identifierat. Nu blev det också väldigt tydligt att många av insatserna måste ske på gruppnivå, några på skolnivå och några på individnivå. Inga problem om man bara vet varför och att det är gemensamt delat ansvar. Som någon sa: “Om allt kommer tillbaka till mig, på saker jag ska göra på individnivå så känns det ju inte bra. Om vi tillsammans kommer fram till flera insatser på olika sätt så är vi ju fler om det och fler som kan utvärdera tillsammans”. 

Insatser för Amina enligt kollegiet:

  • Alla lärare lär Amina källkritik
  • Lärare samlar ihop flera kurser och skapar ämnesövergripande arbeten
  • Mentor och lärare kartlägger allt som ska kunnas
  • Mentor och lärare skapar perioder för arbeten i delar - inga inlämningar
  • Arbetslaget tar reda på mer om hur svenskan och spanskan arbetar
  • Alla lärare arbetar aktivt för att skapa allians med Amina
  • Arbetslaget fortsätter att analysera utifrån riskfaktorer och skyddsfaktorer för Amina
  • Arbetslaget får tid för att genomföra didaktiska samtal med specialpedagog 
  • Arbetslaget genomför lektionsbesök hos varandra i Aminas lektioner
  • Skolan förtydligar mentoruppdraget
  • Skolan ser över schemat måndagar och torsdagsförmiddagar - kan man byta till svenska på måndagar? 
  • Skolan skapar en rutin och lista över mentorskapet
  • Skolan skapar en rutin angående hantering av tidigare F
  • Skolan skapar forum för gemensam läsning av de allmänna råden för betyg och betygssättning
  • svenskläraren kompetensutvecklar om cirkelmodellen
  • Elevhälsans medicinska kompetens följer upp att Amina har rätt kontakter med vården ang sin diagnos
  • Elevhälsan samtalar med arbetslaget om konsekvenser av ADD (numera ADHD utan hyperaktivitet) 

Kommer Amina att bli ett ärende för elevhälsan? Nej, inte på den här skolan eftersom de arbetar i arbetslagen med att reflektera kring riskfaktorer och skyddsfaktorer för att identifiera behov på många nivåer. Elevhälsan är ju redan med från början. Nu ska tilläggas att just detta kollegium är vana att reflektera, de har ett systematiskt kollegialt lärande tillsammans vilket gör att den gemensamma reflektionen blir prestigelös och det är högt i tak. De är också vana att hantera utmaningar som den som handlar om Amina. 

I detta fall använde vi berättelsen om Amina för att träna ytterligare på att reflektera och få upp ögonen för att det är många perspektiv och flera nivåer som måste vara fokus för att hitta lösningar. Framförallt ägnade vi tid åt att förstå skillnaden mellan behov och insats. Det är Amina som ska få sina behov tillgodosedda men det är också skolan med elevhälsan som motor som ska utveckla så att varken Amina eller någon annan hamnar där igen. 

what-success-looks-like

Läs gärna också:

Vi bara släcker bränder! Men gör vi det?

EHT-möten ett hinder - om EHM

anmälan till elevhälsan ansvarsfrågor behov och insatser EHM-elevhälsomötet elevhälsa elevärenden frisk och riskfaktorer förebyggande och hälsofrämjande handledning hälsofrämjande och förebyggande inkludering kollegialt lärande åtgärdande arbete
Postat 2018-11-25 14:28

Vem bestämde att elevhälsan ska sitta med listor på “elevärenden”?

Trots att lagen tydligt anger att elevhälsan främst ska arbeta förebyggande och hälsofrämjande så anger många elevhälsoteam att de inte hinner för att de har så många “ärenden” att jobba med. Hur kommer det sig att de har så många “elevärenden”? Hur kommer det sig att det är elevhälsan som sitter med “elevärendena”? Hur kommer det sig att det kallas “elevärenden”?

Jag tänkte bena ut vad intentionen är med elevhälsa kopplat till stydokumenten i detta inlägg och fundera över vad språket och arbetsgångar gör med förmågan att leva upp till styrdokumentens intentioner. Först lagen om elevhälsans omfattning och funktion: 

Elevhälsans omfattning (2 kap 25§)
25 § För eleverna i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska det finnas elevhälsa. Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas.
För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses.

I proposition 2009/10:165 förklaras intentionen med en samlad elevhälsa och anledningar till att begreppet elevvård inte längre är fokus:

Elevhälsans fokus ska inte vara hälso- eller sjukvårdande insatser i snäv bemärkelse utan förebyggande och hälsofrämjande insatser i ett bredare perspektiv (sid 275).

Specialpedagogiska kompetensens funktion

Vidare anges i propositionen hur den specialpedagogiska kompetensen är tänkt att bli länken mellan elevhälsan och undervisningen:

Elevhälsans mål är att skapa en så positiv lärandesituation som möjligt för eleven. Personal med specialpedagogisk kompetens kan utifrån de uppgifter som finns om elevens hälsa, sociala situation etc. bedöma och planera hur elevens problem bäst ska mötas i undervisningen (sid 275).

Det finns en inneboende paradox i propositionen som jag tror bidrar till att många sliter sitt hår i beslut om “ärendegångar” och elevhälsans funktion. Man talar om förebyggande och hälsofrämjande i vid bemärkelse men också om eleven i singularis. Man skriver dessutom ut “elevens problem”. Kan det vara detta som gör att så många hamnar i tankar om att elevhälsan främst ska syssla med enskilda elever “med problem”? Samtidigt står det i lagen (25§) att specialpedagogisk kompetens ska finnas så att elevernas (pluralis) behov av specialpedagogisk kompetens tillgodoses.

Hur ska man tänka egentligen? Är specialpedagogisk kompetens något som ska riktas till en elev med problem? Eller till elever med problem? Den specialpedagogiska kompetensen blir isåfall något som används i det åtgärdande arbetet på individnivå eller möjligen på gruppnivå. Samtidigt står det i lagen att hela den samlade elevhälsan ska arbeta främst förebyggande och hälsofrämjande. Hur ska man få ihop det med det åtgärdande arbetet på individnivå?

Hela lärmiljön, inte bara individnivån

Specialpedagogiska skolmyndigheten har på sin hemsida gjort följande uttalande:

”Vi vill klargöra att SPSM inte på något sätt förordar specialpedagogiskt stöd enbart på individnivå. Att arbeta med hela lärmiljön och öka kunskapen i skolan om hur man anpassar undervisningen är oerhört viktigt och är basen för det stöd vi ger till skolor i Sverige”.

Notera att SPSM skrivit ”anpassa undervisningen”, inte ”anpassa i undervisningen”. Skillnaden är hårfin i skrift men i praktiken är det väsenskilt. Det kan alltså vara fråga om att förändra undervisningen i grunden, inte göra små avsteg här och där.

Elevärende” kallas det.  Ordet innebär att man redan har bestämt sig för att det är en elev som har ett problem eller är ett problem. Vad gör den tanken med vår förmåga att reflektera och handla utifrån ett salutogent perspektiv? Vad gör den med vår förmåga att undersöka samspelet mellan eleven och alla nivåer i lärmiljön? Finns det en risk att vi kommer längre bort från det som SPSM anger som viktigt, att arbeta med hela lärmiljön och öka kunskapen i skolan?

Hur definierar huvudmän och rektorer specialpedagogisk kompetens? 

Det är väsentligt att de som leder skolorna, huvudmän och rektorer har klart för sig hur de själva tänker kring begreppet “Specialpedagogisk kompetens”. Om de vacklar i detta så kommer också undervisande lärare och annan skolpersonal att vackla i förståelsen för vad de egentligen innebär. I detta vacklande utarbetas från huvudmännens sida blanketter och “ärendegångar” utifrån tanken att när elever har problem så ska elevhälsan kopplas på.

“I den specialpedagogiska yrkesrollen ingår att stödja lärarna och medverka i det förebyggande arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer inom verksamheten. Det är viktigt att rektorn ser till att den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara i arbetet med att identifiera och anpassa den pedagogiska verksamheten efter olika elevers behov” (allmänna råd för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd, sid 23).

Vilka elever har vi på skolan? Vad gör vi med den kunskapen? Behöver vi mer kunskap om eleverna? De frågorna måste ställas långt innan det är dags att prata om “elevärenden”.

Anmälan av ”elevärenden” till elevhälsan – ett likvärdighetsproblem

När “elevärenden” ska anmälas till elevhälsan uppstår en märklig situation. Rutinen anger att elevhälsan ansvarar för stöd för elever MED problem. Rutinen medger också att det är läraren som har ansvaret för att uppmärksamma och anmäla. Ansvaret innebär också ett tolkningsföreträde. Om detta talar vi alldeles för lite. Detta tolkningsföreträde leder till att skolan aldrig blir likvärdig. Det som en lärare anser är ett stort problem är något som en annan lärare anser är ett mindre problem. 

Elevhälsan får anmälningar eller information om enskilda elever som lärare är oroliga för eller som lärare anser behöver något mer än de själva kan erbjuda.

Nästa steg blir förvånansvärt ofta att elevhälsan sitter på egen hand, i eget möte, med listan på elever och diskuterar möjliga insatser. Kanske får specialpedagogen i uppgift att skriva en utredning och ett åtgärdsprogram som i ett senare skede ska lämnas till läraren. En specialpedagog som ensam på sin kammare ska ta i beaktande elevens hela lärmiljö och hur den påverkar elevens lärande får inte förutsättningar att på ett adekvat sätt se till att insatserna möter de faktiska behoven. Då kan en utredning utmynna i behov som i detta autentiska men avidentifierade exempel:

Behov av särskilt stöd:
Eleven är i behov av en lugn och trygg miljö för att kunna arbeta koncentrerat och finna struktur i sitt arbete.
Eleven är i behov av vuxenstöd i sitt skolarbete och för sin sociala utveckling.
Eleven är i behov av en medföljande vuxen under hela skoldagen för att förhindra utbrott.
Eleven behöver struktur och verktyg vid självständigt arbete.

Vilka åtgärder kan sättas in för att möta elevens behov när de uttrycks som i exemplet ovan? Ja, här har man redan bestämt sig för att en exkludering av något slag är det som behövs. Man skiljer inte mellan behov och åtgärd. Det är läraren som redan i anmälan har bestämt vad problemet är och eftersom det är elevhälsan som tar över problemformuleringen så hamnar man i exkluderande åtgärder eller i att helt enkelt kasta tillbaka bollen till läraren. VI i elevhälsan anser….NI lärare måste….Och från arbetslaget: VI i arbetslaget anser….NI i elevhälsan måste…..

Det är ingen som har bestämt att elevhälsan ska ha listor med ”elevärenden”. Det bara är så. Det finns ingenting i styrdokumenten som säger att vi måste ha arbetsgångar som innebär att lärare och arbetslag först försöker själv och sen anmäler utredning av särskilt stöd till elevhälsan. Det är till rektor den anmälan ska göras. Enligt lagen, 3 kap 8§, ska samråd ske med elevhälsan (om det inte är uppenbart obehövligt. Samråd verkar tolkas som om elevhälsan ska ta sig an anmälan.

Det finns ingenting i övrigt i styrdokumenten som säger att elevhälsan ska fylla på listor med ”elevärenden”.

Det som gör att vi ändå hamnar där på många ställen tror jag är en kombination av faktorer:

  1. traditioner från elevvårdstiden.
  2. en kunskapssyn som innebär att undervisning är undervisning och en del elever klarar inte av den.
  3. en missuppfattning om vad specialpedagogik är, en övertro på att det finns specialpedagogik som innebär särskilt sätt att undervisa vissa elever.
  4. en tolkning av lagtexten som fastnar i individnivån.
  5. bristande förståelse och samsyn för begreppen ”samråd”, ”förebyggande”, hälsofrämjande”, ”åtgärdande”, ”utredning”, ”extra anpassningar”, ”ledning och stimulans”.
  6. Få eller inga gemensamma forum för samarbete mellan elevhälsan och undervisande lärare/annan personal.
  7. Blanketter som förstärker tankar om att vissa elever har problem som ska lösas vid sidan om av andra professioner.
  8. Kunskapen om vad som står i styrdokumenten är inte spridd i kollegiet.
  9. Rädsla för att tappa bort elever om inte de sätts i en lista som problemelever.

Nästa gång ska jag fundera över de vanligaste ”elevärendena” och hur de kan bli en del av det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. Vad skulle hända om vi istället för “elevärende” kallar det “tillgänglighetsutmaning” eller “tillgänglighetsfråga”? 

allmänna råd anmälan till elevhälsan elevhälsan elevärenden förebyggande och hälsofrämjande inkludering kollegialt lärande samverkan skollagen särskilt stöd tillgängliga lärmiljöer åtgärdande arbete
Postat 2018-11-09 10:45

Allmänna råd om betyg och betygssättning – viktig läsning också för elevhälsans kompetenser

Äntligen publicerades de nya allmänna råden om betyg och betygssättning. I detta blogginlägg vill jag lyfta viktiga formuleringar och delar i de allmänna råden som kan kopplas till tillgänglighet och det förebyggande arbetet. Eftersom betygssättning är central i elevernas utveckling mot utbildningens mål är det angeläget att elevhälsans kompetenser känner till hur det är tänkt och hur betygsmodellen fungerar. Självklart är det inte samma sak som att elevhälsans kompetenser ska på något sätt vara delaktiga i bedömningar av kvaliteten på elevers prestationer, det är lärarens kompetens och uppgift.


Likvärdighet

Redan på första sidan slås fast att “likvärdighet betyder att eleverna genom undervisningen och betygssättningen ska ha samma chanser att gå vidare, (…) som elever i andra skolor. Däremot betyder inte likvärdig likadan eller likformig” (sid 6). För att likvärdigheten ska utvecklas behöver elevhälsans kompetenser bidra med kunskaper om vad som främjar lärandet och möjligheter att visa kunskap utifrån medicinskt, psykologiskt, psykosocialt och specialpedagogiskt perspektiv.


Inte bara kunskapskrav

Råden förklarar också hur kursplanens delar förhåller sig till varandra. Denna del är mycket viktig för elevhälsans kompetenser att läsa in sig på eftersom det råder missuppfattningar om att kunskapskraven är det enda som spelar roll i undervisning och bedömning. Så här förklaras det:

“Syftet beskriver vilka kunskaper som eleverna ska få möjlighet att utveckla genom undervisningen och avslutas med ett antal punkter som fungerar som långsiktiga mål”

“Det centrala innehållet anger vilket obligatoriskt innehåll som undervisningen ska behandla.”

“Kunskapskraven anger vilka kunskaper som krävs för de olika betygsstegen. De är formulerade utifrån de långsiktiga målen och det centrala innehållet. Lösryckta ur sitt sammanhang kan inte kunskapskraven på ett meningsfullt sätt säga något om nivån på elevernas kunnande (…) Kunskapskraven är således inte mål för undervisningen utan medel för att sätta betyg” (sid 8).

“Det är inte ändamålsenligt att utforma en bedömningssituation och göra en analys av elevernas kunnande enbart med stöd av kunskapskraven” (sid 17).

I tider då medicinska och psykologiska kompetensen inom elevhälsan ofta uttrycker misstro mot kunskapskrav är det viktigt att alla sätter sig in i hur delarna samspelar och förhåller sig till varandra. Att bara uttrycka misstro mot kunskapskraven är ett alltför enkelt sätt att uppmärksamma oro för elevers utveckling mot utbildningens mål.


Identifiera elevens styrkor och utvecklingsbehov

“För att på bästa sätt stödja elevernas kunskapsutveckling behöver läraren identifiera elevens styrkor och utvecklingsbehov. Det är utifrån den informationen som läraren planerar den fortsatta undervisningen” (sid 9).

Elevhälsans kompetenser kan bidra med kunskaper och insikter om elevers styrkor och utvecklingsbehov. Skolan gör klokt i att organisera för samarbete kring detta för att kunna tillämpa en rättssäker betygssättning. Om läraren har kunskaper om olika elevers förutsättningar och behov kan läraren formge en undervisning som möjliggör utveckling mot målen. Elevhälsans specialpedagogiska kompetens kan genom handledning stödja lärarna i denna utformning utifrån alla de perspektiv som bidrar till förståelse för eleverna.


Allsidig (inte ensidig) bedömning

“Utöver att stödja eleverna kunskapsutveckling behöver bedömningssituationerna även ge läraren ett brett och varierat underlag för en allsidig utvärdering vid betygssättningen”(sid 9).

“Läraren behöver även vara öppen och lyhörd för att eleverna kan komma att visa annat kunnande än det som läraren har förväntat sig” (sid 17).

Elevhälsan behöver följa upp och i förekommande fall förebygga att betygssättning sker utifrån ensidigt underlag. Det måste vara en självklar fråga från elevhälsan i de fall de kopplas in i ett åtgärdande arbete: hur allsidigt är underlaget för bedömning av elevens styrkor och utvecklingsbehov? Behöver läraren stöd i att förstå hur eleven visar kunnande? Finns hinder för att visa kunnande på förekommande sätt?


A-F på enskilda prov och uppgifter

Allmänna råden resonerar också om att använda betygsbeteckningar A-F på enskilda prov och uppgifter: “Det finns inga bestämmelser som hindrar läraren från att göra detta, dock sätts betyg först i slutet av en termin eller kurs. Detta gör att betygsbeteckningar på enskilda prov och uppgifter är mindre ändamålsenliga för lärarens allsidiga bedömning” (sid 18).

För elevhälsans arbete kan det vara av betydelse att undersöka om betygsbeteckningar används för enskilda prov och uppgifter och hur det påverkar eleverna utifrån de medicinska, psykologiska, psykosociala perspektiven. Vad säger eleverna om det? Kanske är det en fråga för hälsosamtalen?


Matrisernas påverkan på elevers hälsa och lärande

Vidare kritiseras matriser i de allmänna råden: “Ibland används detaljerade bedömningsmatriser med uppdelade meningar eller delar från kunskapskraven för att värdera elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven. (….) Detaljerade matriser kan leda till att begränsade underlag ges samma vikt som mer omfattande underlag. En sådan matris kan också göra att läraren på förhand tvingas dela upp undervisningen och bedömningssituationer i förhållande till varje del i kunskapskraven. Detta riskerar då att begränsa lärarens möjligheter att vara flexibel och att anpassa sin undervisning efter elevernas  behov och förutsättningar” (sid 19).

Elevhälsans kompetenser bör läsa denna del med stor noggrannhet. Här finns nämligen en viktig ledtråd till det som uppfattas som kunskapskravens utslagnings- och inlåsningmekanismer. I själva verket sker inlåsningen i tillämpningen av matriser och starka, fasta kopplingar mellan uppgifter och delar av kunskapskrav. Kopplingar som gör att både lärare och elever blir inlåsta i ett sätt att utföra en uppgift eller ett sätt att få reda på vad eleven kan om något. Det borde vara en självklar del av det förebyggande och hälsofrämjande arbetet att undersöka om sådana inlåsningsmekanismer förekommer på skolan och hur de isåfall påverkar eleverna utifrån flera perspektiv.


Samsyn och sambedömning

“Samsyn är ett betydelsfullt redskap för ökad likvärdighet eftersom det bidrar till en gemensam syn på vad som ska bedömas och hur det ska gå till (sid 22)”.

Elevhälsan bör delta i sådana samsynsresonemang för att bidra med sina perspektiv på likvärdighet utifrån de elever som går på skolan. Det är inte samma sak som att tala om för lärare hur de ska göra utan syftet bör vara att skapa förståelse för hur elever lär och utvecklas utifrån olika förutsättningar.


Nationella prov och betyg

Nationella provresultat kan enligt lag användas för att uppmärksamma att en elev är i behov av individuella stödinsatser, det vill säga extra anpassningar eller särskilt stöd. Elevhälsan kan bli involverad i detta i det åtgärdande arbetet. Ibland uppfattas ett nationellt prov som orättvist mot elever som uppfattas ha andra förutsättningar att lyckas med sådana provsituationer. Elevhälsan behöver alltså känna till hur det är tänkt för att kunna bidra med förståelse och med fakta.

“De nationella proven syftar till att stödja en rättvisande och likvärdig betygssättning (…) Provresultatet ska inte helt styra betyget, utan vara ett stöd vid betygssättningen. Resultaten från ett nationellt prov kan alltså inte vara det enda underlaget, men det går inte att bortse från resultatet om det inte finns särskilda skäl för det” (sid 37).

Elevhälsan kan bidra med perspektiv för en bedömning av huruvida det finns särskilda skäl att bortse från resultatet.

“Det kan finnas tillfällen när resultatet på det nationella provet för en enskild elev skiljer sig på ett oväntat sätt från lärarens bedömningsunderlag. Läraren bör därför samråda med kollegor när det finns tveksamheter om hur en elevs resultat på ett nationellt prov särskilt ska beaktas vid betygssättningen” (sid 38).

Elevhälsans professioner är självklart kollegor till lärare.


Undantagsbestämmelsen

Dessutom tas undantagsbestämmelsen upp, att bortse från delar av kunskapskrav i de fall elever bedöms inte kunna uppfylla det “på grund av en funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur” (sid 38).

Tre saker ska beaktas;

  1. Om elevens funktionsnedsättning eller personliga förhållande är övergående eller inte.
  2. Om de delar av kunskapskraven som ska bortses från är enstaka delar eller inte.
  3. Om funktionsnedsättningen är ett direkt hinder för eleven.

Läraren bör samråda med lärarkollegor vid tveksamheter enligt råden. “Vid behov kan läraren även samråda med elevhälsan eller rektor” (sid 39).

Jag tycker att det är märkligt att det inte är mer uttalat att samråd bör ske med elevhälsan, det är trots allt de professionerna som kan bidra med kunskaper om funktionsnedsättningar. Här kan ju ändå elevhälsan själv med rektors stöd systematisera samrådet för att säkerställa att undantagsbestämmelsen används och används klokt. Inte som kompensation för skolans oförmåga att skapa tillgänglighet utan när det verkligen behövs för att en elev faktiskt inte kan uppfylla kunskapskravet i dess helhet. 


Elevhälsan behövs i det kollegiala lärandet

Elevhälsans uppdrag är att”främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande” och att “stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål” (2 kap 25§).

Om vi ska se nyttan av elevhälsan mer än som krockkudde när lärare anser att de behöver hjälp med en elev, behöver kompetenserna märkas och synas i det kollegiala samarbetet. Det innebär även i bedömningsarbetet utifrån de bestämmelser och råd som uttrycks bland annat i de nya allmänna råden för betyg och betygssättning. Elevhälsans professioner är därför självklara i det kollegiala lärandet kring bedömning och betygssättning. Ett gemensamt ansvar för elevernas utveckling med ett gemensamt resonemang om hur tillämpning av betygsmodellen stödjer lärande och utveckling för alla elever. 

bokklubb

allmänna råd betyg och betygssättning elevhälsa förebyggande arbete förebyggande och hälsofrämjande kollegialt lärande pysparagrafen samverkan skollagen tillgängliga lärmiljöer undantagsbestämmelsen
Postat 2018-10-15 13:58

Inkluderande skola en förutsättning för social inkludering efter skolan

Evidence of the link between inclusive education and social inclusion – så heter en rapport som gavs ut nyligen av The European Agency for Special Needs and Inclusive Education, fortsatt förkortat till The Agency.

Bakgrunden till studien är att social inkludering är ett begrepp och ett område som blir allt viktigare för beslutsfattare. Forskning om social inkludering påtalar ofta sambandet mellan inkludering i skolan och inkludering i samhället. Samtidigt har denna forskning inte varit så inriktad på det pedagogiska området. The Agency har därför gjort en kartläggning av litteraturen för att undersöka kopplingen mellan inkluderande skola och social inkludering vad gäller personer med funktionsnedsättning.

Det finns enligt studien ett samband mellan social inkludering och inkludering i skolan. Möjligheter att få anställning, att vara delaktig i samhället, ägna sig åt fortsatta studier och vara ekonomiskt oberoende hänger samman med inkluderande skola. Personer som placerats i särskiljande lärmiljöer får sämre utgångsläge för social inkludering efter skolan. Det gäller både kortsiktigt, under tiden i skolan, och långsiktigt efter skolan. En placering i särskiljande lärmiljöer korrelerar med sämre akademiska resultat, sämre anställningsmöjligheter och leder oftare till särskiljande miljöer även efter skolan. Samtidigt finns faktorer som hindrar social inkludering som till exempel kvaliteten på inkluderingen i skolan, sociala strukturer, attityder och förhållningssätt.

Studien utgick från två frågor:

  1. Hur ser kopplingen ut mellan inkluderande skola och social inkludering?
  2. Vad säger aktuell forskning om inkluderande skola som ett verktyg för att stärka social inkludering?

Studien kom fram till följande punkter kategoriserade i tre områden, utbildning, anställning och deltagande i samhället:

Utbildning

  • En inkluderande skola förbättrar möjligheten att samspela med andra och att skapa vänskapsband med andra med och utan funktionsnedsättningar.
  • För att möjliggöra samspel och vänskapsband i en inkluderande miljö måste man arbeta för att främja alla de faktorer som gynnar delaktighet. Alla nivåer måste ingå i detta arbete: kulturen på skolan, personalrummet, rutiner och strukturer med mera. Negativa attityder och exkluderande strukturer i skolan hindrar social inkludering. Brist på flexibilitet och tillgänglighet och att ta bort ämnen som uppges vara för svåra är exempel på strukturer som hindrar enligt rapporten.
  • Elever med funktionsnedsättning som får sin utbildning i en inkluderande lärmiljö kan prestera bättre både akademiskt och socialt jämfört med elever som får sin utbildning i en särskiljande lärmiljö. Det kräver att skolan och all personal arbetar för tillgänglighet och har rutiner för att främja tillgänglighet.
  • Elever med funktionsnedsättning som får sin utbildning i en inkluderande lärmiljö går oftare vidare till högre utbildning jämfört med elever som får sin utbildning i en särskiljande lärmiljö. Det kräver en genomtänkt övergångsstruktur som påbörjas i gymnasiet och involverar flera aktörer. Några av de faktorer som hindrar högre utbildning är att eleven inte får hjälp med ansökningar, att man inte har identifierat behoven och att kvaliteten på övergångsstrukturen är för dålig.

Anställning

  • Att ha fått sin utbildning i en inkluderande lärmiljö är en faktor som stärker möjligheten att få anställning.
  • Läroplanen eller utformning av kursplanen kan stärka eller hindra anställning för personer med funktionsnedsättning. Om den förstärker särskiljande lösningar, förenklingar eller exkluderande speciallösningar anpassade för vissa typer av funktionsnedsättningar så hindrar det anställning efter skolan.
  • Kvalitativa strukturer för övergång mellan gymnasium och livet efter stärker möjligheterna till anställning. Om dessa strukturer handhas enbart av särskilt utvalda personer eller specialister utan lärares delaktighet hindras elevers möjligheter till anställning efter skolan.
  • Utbildning i en inkluderande lärmiljö öppnar för fler möjligheter till anställning på en större marknad än för de som fått sin utbildning i en särskiljande lärmiljö. Särskiljande lärmiljö leder till särskiljande arbetsplatser vilket hindrar social inkludering.

Deltagande i samhället

  • Inkluderande lärmiljöer bidrar till självständigt boende medan särskiljande lärmiljöer hindrar detta. Utbildning i lärmiljö som brister i tillgänglighet och inkludering hindrar också självständighet efter skolan.
  • Ungdomar som fått sin utbildning i en inkluderande lärmiljö är mer ekonomiskt oberoende än de som fått sin utbildning i särskiljande lärmiljöer. Utbildning i en icke-tillgänglig lärmiljö hindrar också ekonomiskt oberoende.
  • Ungdomar som fått sin utbildning i en inkluderande lärmiljö har fler vänner och ett mer stabilt socialt nätverk än ungdomar som fått utbildning i en särskiljande lärmiljö eller ungdomar som gått i en icke-inkluderande skola.
  • Delaktighet i fritidssysselsättningar ökar när elever har fått sin utbildning i en inkluderande lärmiljö jämfört med dem som fått utbildning i en särskiljande lärmiljö.

Budskapet från The Agency for Special Needs and Inclusive Education är att beslutsfattare tar hänsyn till den evidens som visar på samband mellan inkluderande skola och social inkludering.

De uppmanar beslutfattare att uppmärksamma att en placeringsdefinition av inkludering är ett hinder för social inkludering både i skolan och efter skolan.

The Agency understryker att beslutfattare måste klargöra genom både beslut och praktik att inkluderande skola är ett intresseområde, en förutsättning, för akademiska resultat och social inkludering.

Reflektion

I väntan på att beslutsfattare gör sitt måste vi arbeta hårt här och nu för att främja ett livslångt lärande med goda möjligheter att klara sig själv i livet. Jag föreslår att vi börjar genom att på varje skola undersöka hur vi talar om elever med funktionsnedsättning, vilka arbetssätt vi använder för att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser och hur vi organiserar arbetet i klassrummen för allas delaktighet.

Jag tänker att det är viktigt att vi har kompetens som gör att vi förstår vilka konsekvenser olika funktionsnedsättningar kan ha i lärmiljöerna. Men viktigare är att vi förändrar våra attityder till funktionsnedsättningar. Från att vara något som är lite jobbigt för oss även om vi vill väl till något som är fullkomligt normalt och en del av vårt förebyggande arbete. Du som är specialpedagog eller speciallärare har en viktig funktion i att förflytta förståelse. Börja med att kasta ut alla listor på extra anpassningar, särskilt om de är kategoriserade för olika typer av funktionsnedsättningar. Ställ frågan i kollegiet: var lägger vi ansvaret för skolsvårigheter? I en diagnos? Hos eleven? I hemmet? Eller tar vi ansvaret som professionella och söker lösningar i lärmiljöerna oavsett hur eleven har det eller är beskaffad? Det finns inga ursäkter längre i och med rapporten från The Agency. Vem vill vara ansvarig för social exkludering? Alla måste vara med i detta arbete, nu.

who wants to change?

extra anpassningar förebyggande arbete förebyggande och hälsofrämjande inkludering the agency for special needs and inclusive education tillgängliga lärmiljöer
Postat 2018-09-25 14:56

Inget diagnosfokus i möte med finska speciallärare

För en vecka sedan träffade jag skolchefer, skolledare, lärare och speciallärare i Närpes stad i Österbotten i Finland. De ville veta mer om differentierad undervisning och jag blev inbjuden att föreläsa för alla och att hålla workshop med speciallärarna.

Önskan om differentierad undervisning istället för one-size-fits-all

Det är inte långt till Närpes och vi har mycket gemensamt men det finns också sådant som skiljer oss åt. Jag var förstås nyfiken på varför de ville ha mig dit, Finland ska ju vara världsbäst på skola och har väl inga problem? Det visade sig när jag samtalade med människor på alla nivåer och i olika funktioner att de upplever att one size fits all inte funkar så bra. Det är sådan mångfald i klassrummen och det fungerar inte att bara titta på individuella brister utan att undersöka hur det ser ut i stort i undervisningen. Många föräldrar verkar uppleva att deras barn inte får rätt förutsättningar och att de (både barnen och föräldrarna) inte alltid får det bemötande man borde kunna förvänta sig. Skolan är ganska traditionell och eleverna är inte med och påverkar undervisningen vilket också riskerar att sänka motivationen hos en del. Kort sagt, man brottas med att organisera och planera för en undervisning som kan fungera för den mångfald man möter i klassrummet och man vill få till en mer formativ undervisning. Jag har en känsla av att vi i Sverige ligger före när det gäller kunskaper om formativ bedömning och när det gäller ansträngningar för att få till det. I övrigt verkar vi brottas med samma dilemman. 

Ny läroplan med fokus på kompetenser

I Finland finns en ny läroplan sedan 2014 och den trycker på återkopplingen som ett redskap för att utveckla lärandet. I läroplanen är det kompetenser som ska utvecklas hos elever och dessa kompetenser bygger på EU:s nyckelkompetenser. Vi ska utveckla förmågor enligt svensk läroplan. Jag undrar om inte jag föredrar det där med kompetenser. Jag stöter ofta på missförstånd kring vad en förmåga faktiskt är, det misstolkas ibland som något man har sedan födseln och som är en del av personligheten och inte något som ska utvecklas genom undervisning.

Workshop med speciallärare

Under workshoppen jobbade vi ca 25 speciallärare och någon elevassistent som jag tror kallas ledsagarbiträde. Speciallärarna arbetar ofta inne i klassrummen men det händer att de också har undervisning vid sidan om. De har i uppdrag att också handleda sina lärarkollegor men jag fick en känsla av att det inte var så utbrett.

Vi samtalade om hur man gör för att identifiera behov och hitta lösningar i det som fungerar. Flera gånger tog jag upp diagnoser av olika slag, jag refererade till autismspektrum för att försöka vara tydlig. Vad var det som gjorde att jag refererade så ofta till npf-diagnoser?  Jag som brukar vara noga med att lyfta blicken från detta. Så insåg jag vad det var som jag hade försökt komma på sedan kvällen innan och som var så märkligt.

Inte en enda gång vare sig i samtal med skolledare, lärare eller speciallärare hörde jag någon nämna ordet diagnos. Ingen talade om autism. ADHD togs aldrig upp. Språkstörning lyste med sin frånvaro. En person tog upp dyslexi.

När speciallärarna och jag samtalade om uppmärksammade svårigheter och jobbade med min modell för att identifiera behov så talade de om ”exekutiva funktioner”, ”visuell gestaltning”, ”abstrakt tänkande”, ”ordkedjor” bland många andra specifika svårigheter i lärandet. När vi talade om behov sa de hela tiden att behovet är att träna på det som är svårt. För varje sådan specifik svårighet i lärandet hade de förslag på mängder av metoder som kan kopplas till att träna de specifika svårigheterna. Jag var imponerad av deras kunskaper i att använda ett professionellt språk som hela tiden utgick från pedagogik och som handlade om att utveckla kompetenser oavsett förutsättningar.

Jag tänker på hur samtalen ofta kretsar kring helt andra saker i svenska skolor. Här talar vi om behov av trygghet, behov av att få slippa, behov av att få ha keps på sig eller behov av en person som sitter nära. Behoven handlar ofta om känslor och vi glömmer bort att det handlar om rätten till kunskap. Orättvist? Javisst finns det undantag men jag tror att det finns anledning att fundera över det jag mötte i Närpes. Jag mötte en förmåga att vara specifik, att använda ett gemensamt professionellt språk och en självklar ingång i rätten till kunskap.

Att komma vidare – vikten av ett gemensamt professionellt språk

Även om vi kanske ligger före vad gäller synligt lärande och formativ bedömning så undrar jag om inte förutsättningarna att komma vidare snabbt är större i Finland om det är så som jag upplevde det. Det går fortare om man har ett gemensamt språk och en yrkesstolthet. Det går fortare om alla har läst läroplanen och skollagen. Det går fortare om man tar kunskapsuppdraget på allvar och fokuserar på didaktiska och metodiska överväganden för att möta alla elever oavsett behov och förutsättningar.

För att klara det behövs förstås fortsatt fortbildning och ständiga samtal kring teori och praktik, ingen kan slå sig till ro och tänka att man är klar. Inte ens Finland!

Skärmklipp 2017-05-04 17.02.32

diagnoser kollegialt lärande lärande npf skolförbättring
Postat 2018-09-11 15:56

Förebygga eller främja? Vad är vad?

Igår hade jag den stora äran att få föreläsa på upptaktsdagen för elevhälsan i Göteborg, arrangerat av center för skolutveckling. Ingen mindre än HKH Prins Daniel var där och inledningstalade och kändisar som Anders Hansen och Torkel Klingberg talade också. Själv är jag alltid mest star struck av Eva Hjörne som också talade, misstänker dock att hon inte har samma stjärnstatus som de andra – men i skolvärlden i allmänhet och elevhälsan i synnerhet, är hon en given kändis. Nog om star spotting även om jag fortfarande känner mig lite mallig över att prinsen var på min föreläsning! Allra roligast var förstås att det kom så många denna dag, så många professionella som tog sig tid att nätverka, fylla på och reflektera tillsammans.

Hursomhelst, min föreläsning handlade om differentierad undervisning. Du kan läsa ett annat blogginlägg om detta HÄR. Det jag funderar över efter föreläsningen är detta med förebyggande och hälsofrämjande arbete. Den senaste tiden har jag fått klart för mig att vi verkligen inte är överens om vad de betyder. Jag fick en fråga under föreläsningen som satte igång mina tankar. (Tänk vilken kraft frågor har! Vi borde använda dem oftare).

Så här var det, i början av min föreläsning tog jag upp att vi behöver ha samsyn kring begreppen främja, förebygga och åtgärda. Jag visade denna bild som jag lånat av min fd kollega Mattias Wretman:

Skärmavbild 2018-09-11 kl. 14.18.26

För att vi ska utforma en undervisning som passar alla behöver vi tänka dels på vad vi vet gynnar lärande generellt, dels vad vi måste förebygga mer specifikt för att elever i just denna klass ska få en bra lärmiljö. Vi differentierar undervisningen utifrån hur det ser ut i klassen, vilka behov för lärande som vi vet finns både generellt och specifikt.

Hälsofrämjande arbete är det som gynnar lärandet, det som gör att den som lär mår bra oavsett utgångsläge. Förebyggande arbete är det som görs när vi har uppmärksammat, identifierat, potentiella hinder för lärande.

Jag hör att man ofta blandar ihop hälsofrämjande och förebyggande. “Vi har goda relationer med våra elever så vi förebygger verkligen ohälsa och frånvaro” eller “vi arbetar med formativ bedömning för att förebygga att elever inte vet hur de ligger till”. Jag tänker att dessa båda exempel är exempel på hälsofrämjande arbete, det som gynnar lärande för alla.

Den fråga jag fick från en deltagare handlade om frånvaro/närvaro. De vet på skolan att det blir mer frånvaro under året. Hur ska de förebygga det? Bland annat gör de elever medvetna om vikten av att vara i skolan, de talar om vilka konsekvenser det blir av att inte vara där bland många andra saker. Deltagaren och hans kollegor funderade på om det verkligen var ett förebyggande arbete eller om det räknas mer som ett hälsofrämjande arbete?

Jag tänker att om man inte har kartlagt frånvaron på skol-grupp-individnivå så är det mer allmänt hållna saker man gör, sådant som är tänkt att gynna mer generellt. Om man däremot har identifierat genom kartläggning när frånvaron börjar, vilka som har allt större frånvaro och under vilka lektioner det är stor frånvaro (för att några få områden för kartläggning) så kan man förebygga mer specifikt. Då kan man mäta effekten av insatsen. Hur mycket minskar frånvaron? Vad säger eleverna?

Om man vet att vecka 44 är en vecka då många inte kommer tillbaka, då påbörjas ett kartläggningsarbete nu för att ta reda på vad som händer med eleverna. Man kanske skickar ut en enkät för att ta reda på hur de tänker kring att komma tillbaka efter lovet. Man tar en utvald grupp elever och har en mer kvalitativ intervju med dem för att se vad de tänker och hör andra säga eller om de märker något särskilt i grupperna. Kanske får man reda på att måndagslektionerna alltid börjar med läxförhör och att det hindrar många. Då är det förebyggande arbetet att förändra hur måndagslektionen börjar. Man följer upp genom att mäta närvaro och tidspassning till måndagslektionen och talar med eleverna och lärare igen.

Det arbete som handlar om hälsofrämjande insatser är mer generella, det vi vet gynnar lärandet och som forskning kommer fram till är bra för eleverna. Det arbete som handlar om förebyggande insatser är mer specifika och bygger på identifierade hinder. För detta arbete krävs kartläggning. Detta har specialpedagoger med sig i sin utbildning.

Att kartlägga kräver kompetens att ställa frågor och att arbeta strukturerat med att identifiera hinder på alla nivåer. Ett enkelt sätt att identifiera hinder är att titta på de åtgärder som skolan står i. Vilka hinder behöver förebyggas så att inte eleven/eleverna hamnar där igen? Hur följer vi upp? 

Visserligen kan ett hälsofrämjande arbete förebygga bekymmer men det är för generellt att svepande tala om förebyggande arbete när man i själva verket ägnar sig åt hälsofrämjande arbete. Det förebyggande arbetet kräver en specialpedagogisk insats. Det är detta som är tanken bakom lagtexten: “så att elevernas behov av specialpedagogiska insatser tillgodoses”. Alltså inte att specialpedagogen sätter sig med en elev som har bekymmer utan att specialpedagogen kartlägger, undersöker, identifierar bekymret och ser tillsammans med kollegiet till att det inte händer igen eller över huvud taget.

Sedan kan det som man tänker är förebyggande arbete ett år bli hälsofrämjande arbete nästa år. Det är ju så utveckling av tillgänglighetsarbete fungerar. Man flyttar förståelsen framåt.

För att verkligen nyttja kompetenserna rätt på skolan behöver vi kanske i större utsträckning fundera tillsammans över hur vi förstår “förebyggande och hälsofrämjande arbete”. Kanske kan dessa reflektioner utmynna i tydligare områden för skolutveckling och tydligare fördelning av kompetenser? Som jag sa på föreläsningen, om allt hälsofrämjande arbete uppfattas som förebyggande så kan ju lika gärna en förstelärare utan specialpedagogisk utbildning ha det uppdraget. 


För dig som vill läsa mer om förebyggande arbete rekommenderar jag Maja Lindqvists bok Elevhälsoarbete för specialpedagoger.

Läs gärna också ett relaterat blogginlägg:

Vi bara släcker bränder! Men gör vi det egentligen? 

förebyggande arbete hälsofrämjande arbete hälsofrämjande och förebyggande kollegialt lärande lärande skolförbättring släcka bränder tillgängliga lärmiljöer åtgärdande arbete
Postat 2018-08-28 08:28

Ge exempel på en extra anpassning!

Uppmaningen har kommit från alla de kollegier jag har träffat under augusti månad.

Det här med extra anpassningar är fortfarande ett område som känns oklart eller osäkert för många. Vad är en extra anpassning och hur vet man vilken extra anpassning man ska sätta in? Jag hade förmånen att få sätta mig in i lagen (3 kap, 5§) när jag jobbade på Skolverket och har också efteråt arbetat mycket med frågor om extra anpassningar i mitt arbete. Här är några frågor som jag tänker kan hjälpa till att reda ut om det man kallar extra anpassningar också är det.


Vem är föremål för den extra anpassningen?

Är det en insats för gruppen? Då är det inte en extra anpassning eftersom det enligt lag är en av två stödinsatser som riktas till en individuell elev (extra anpassning och särskilt stöd).

Är det en insats som riktas till en individuell elev? Då kan det vara en extra anpassning.


Syftet

Vad är syftet med den insats man kallar extra anpassning? Är det att den ska underlätta för eleven att fokusera eller att komma igång? Då är det kanske ett verktyg för tillgänglighet snarare än en extra anpassning.

Är syftet att eleven ska utvecklas i riktning mot en del i kunskapskraven som man har identifierat som svår att nå för eleven? Är insatsen riktad mot eleven och ska genomföras under en kortare tid för att sedan följas upp? Då är det troligen en extra anpassning.


Kunskapsmål eller kunskapskrav

Kan insatsen kopplas till ett specifikt kunskapsmål (läroplanens andra kapitel om skolans mål) eller del av kunskapskrav (läroplanens tredje kapitel – kursplanerna) eller är de mer kopplade till trivsel, att må bra eller att kompensera för en brist? Då är det kanske inte en extra anpassning utan en kompensatorisk insats eller möjligen en tillgänglighetsåtgärd.

Har de som arbetar med eleven identifierat vilka specifika behov eleven har för att utvecklas ”i riktning mot kunskapsmål eller kunskapskrav” *? Kan insatsen kopplas till detta specifika behov så att det står klart hur insatsen ska leda till ett kunskapsmål eller del av kunskapskrav? Då är det troligen en extra anpassning.

*allmänna råd för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd


Varaktighet

Hur länge ska eleven använda verktyget och hur länge ska läraren organisera för anpassningen? Om det inte finns någon bortre gräns så måste man fundera över om det är en tillgänglighetsfråga eller om det kan vara så att eleven är i behov av särskilt stöd.

Är insatsen tänkt att hålla på i några veckor för att sedan utvärdera om den har lyckats få eleven på banan? Då kan det vara en extra anpassning.


Ordinarie undervisning

Ska insatsen ske inom ramen för elevens ordinarie undervisning * eller sker den vid sidan om så att den förändrar elevens undervisning jämfört med hur det var tänkt? Går eleven undan varje lektion eller nästan varje lektion med någon annan än läraren så är det inte längre ordinarie undervisning för eleven. Då måste man fundera över om det är så att eleven är i behov av särskilt stöd. Först måste man förstås undersöka hur undervisningen är anpassad för alla elever i klassen. Kanske finns något att utveckla för att lärmiljön runt eleven ska bli ännu mer tillgänglig? 

Sker insatsen i klassrummet med läraren som organisatör och som den som beslutar om verktyg och uppgifter? Sker insatsen under några veckor samtidigt som eleven är med i sin ordinarie undervisning även om eleven får anpassade uppgifter eller lite mer tid eller annat för att täppa till kunskapsluckor eller träna på ett kunskapsmål? Då är det troligen en extra anpassning.

  • en vanlig missuppfattning är att ”ordinarie undervisning” handlar om lärarens ordinarie undervisning men det är elevens ordinarie undervisning som åsyftas.

Var har man hittat den extra anpassningen?

Om den extra anpassningen har hittats i en bok, en lista på nätet eller tips från en vårdinstans eller intresseorganisation, då är det inte en extra anpassning. Anledningen är att den då inte kan kopplas till elevens individuella specifika behov för att utvecklas i riktning mot ett specifikt kunskapsmål eller del av kunskapskrav. Fundera över om det kan vara något som gynnar eleven eller fler elever i tillgänglighetsarbetet. Det kanske kan kallas stödstrukturer för lärande?

Om den extra anpassningen har hittats i ett samarbete med eleven, kollegialt i samband med att man har identifierat vad som saknas och behövs för att eleven ska utvecklas i riktning mot ett kunskapsmål eller del av kunskapskrav under en period – då är det troligen en extra anpassning.


Finns det särskilt bra extra anpassningar för till exempel elever med npf eller språkstörning?

Nej. Det finns listor med tips på sådant som kan underlätta för lärandet för elever som har till exempel adhd, men de kan inte kallas extra anpassningar. De är nämligen inte konstruerade för den specifika eleven som lärare har framför sig utan är generella tips och råd för elever som har en viss funktionsnedsättning. En extra anpassning skapas för att passa den individuella eleven i förhållande till de kunskapsmål och kunskapskrav som gäller för årskursen och eleven. Generella tips och råd är en del av tillgänglighetsarbetet. Ibland kan man kanske få inspiration till en extra anpassning av listor med generella råd men råden kan aldrig kallas extra anpassning om de inte har utarbetats för en individuell elev i förhållande till hur eleven ligger till jämfört med kunskapsmål och kunskapskrav.


Arbetsmiljö

Om alla elever som har en funktionsnedsättning eller hamnar i svårigheter av olika slag automatiskt hamnar i facket ”i behov av extra anpassningar” så blir arbetet för läraren omöjligt. Det är det pedagogiska arbetet som måste undersökas och utvecklas i sin helhet när en lärare upplever att det är många elever som är i behov av något extra. Idag är det alldeles för många lärare som lämnas ensamma att själva komma på hur de ska göra utan att få möjlighet att reflektera över hur undervisningen (pedagogisk, social, fysisk miljö) kan utvecklas utifrån de elever som finns i gruppen. Risken är stor att man fortsätter med insatser som inte ger effekt eller som inte behövs egentligen om man fick tillfälle att stanna upp och följa upp. Det är här specialpedagogisk kompetens kan göra skillnad eftersom vi som har utbildning i specialpedagogik har ett tränat kartläggningsöga och kan undersöka samband mellan individ och lärmiljö för att stödja läraren att hitta lösningar i det lilla och i det stora. Det är inte att granska läraren, det är att undersöka lärmiljön i förhållande till eleven/eleverna för att förstå vad som händer och vad som kan behövas. 


Varför är det viktigt att skilja mellan tillgänglighetsarbete och extra anpassningar?

Ju mer utsmetat arbetet med extra anpassningar blir desto mindre individuellt riktat stöd. Om en elev verkligen är i behov av en individuellt riktad stödinsats så ska eleven få det. Om en sittkudde, stressboll, placering i klassrummet eller bildstöd (för att ta några exempel ur listor med generella råd) får status som individuell stödinsats, då blir de individuella stödinsatserna urvattnade. Dessutom blir tillgänglighetsarbetet urvattnat om helt vanliga anpassningar uppfattas som något extra.

Det heter EXTRA anpassningar av en anledning. Vi kan fundera över vilka vanliga anpassningar som görs. Vilka extra anpassningar som görs idag är generella och kanske snarare ska vara en del av tillgänglighetsarbetet. Vilka kan gynnas av dem? Vilka effekter kan det få? Hur kan det underlätta arbetet för både lärare och elever? 


Sammanfattning

Styrdokumenten ställer höga krav på tillgänglighet och därmed anpassningar i undervisningen för alla elever oavsett behov och förutsättningar. Det uttrycks bland annat med begreppet ledning och stimulans. Om det trots ansträngningar att planera och organisera en undervisning som ska fungera för alla elever inte går att göra detta utan en individuell insats så är det antingen en extra anpassning eller särskilt stöd. Denna insats ska vara riktad till en elev och kopplas till de kunskapsmål eller delar av kunskapskraven som eleven har svårt att nå.


Läs gärna mitt tidigare blogginlägg om hur man kan organisera undervisning med både ledning och stimulans:

Differentierad undervisning istället för individuella stödinsatser

anpassningar extra anpassningar kollegialt lärande lärande särskilt stöd tillgängliga lärmiljöer åtgärdande arbete
Postat 2018-08-21 09:55

”Vi bara släcker bränder!” Men gör vi det egentligen?

Under sommaren har bränder härjat i Sverige. Mycket tid och resurser har gått åt till att släcka dem och ibland låta dem brinna ut. Det är kanske en konstig association men det fick mig att tänka på uttrycket som används ofta i skolan: vi släcker bränder.

Jag får ofta höra att skolpersonal, särskilt inom elevhälsan, är frustrerad över att all tid går åt till att släcka bränder. De hinner inte arbeta förebyggande för allt släckningsarbete. Men bränderna i somras fick mig att fundera över om det verkligen är så att de skolrelaterade bränderna släcks?



När jag ser mig om i skolor där det brinner så ser jag faktiskt inte ett släckningsarbete. Jag ser att man drar ut elever från eldar som fortsätter att brinna. Man räddar elever men man släcker faktiskt inte bränderna.

rädda eleven.jpg

Om det har gått så långt att en elev sitter mitt i branden måste man förstås dra ut den därifrån. Men är kanske problemet att man ägnar all tid åt bara eleven och glömmer bort att elden fortsätter att härja fritt? Vem ska lägga brandfilten på eleven och vem ska se till att eleven inte går tillbaka i elden? Elevhälsan och lärarna drar tillsammans ut eleven ur elden, lärarna dammar av och fixar så att eleven är på banan igen. Elevhälsan går omedelbart till elden för att släcka den och se till att den inte tar fart igen genom att förankra förståelse för vad som sätter igång och syresätter branden.

Är vi helt säkra på vad begreppen hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande faktiskt innebär? Hur ofta samtalar vi om dem för att nå en samsyn om vad de betyder och vad de innebär för arbetet och verksamheten? Så här tänker jag om begreppen kopplat till bränder:

En hälsofrämjande verksamhet innebär att eleverna lär och utvecklas trots att det finns svårigheter, perioder av stress, mörker, trötthet eller annat som kan hindra lärandet. Det är alltså undervisningen som ska vara hälsofrämjande, pedagogiskt, socialt, fysiskt. Elevhälsans uppgift är att förankra förståelse för vad som kan krävas. Specialpedagogen har en särskild uppgift i att se till att det kopplas till det pedagogiska. Det ska inte finnas något syre eller torra flisor som kan skapa en eld. Allt som görs gynnar en eldfri lärmiljö.

Ett förebyggande arbete innebär att man har upptäckt en eld som är långt borta eller nära. Man identifierar vilka elever som löper risk att komma för nära elden och ser till att den släcks innan eleven har bränt sig. Det gör alla i skolan men elevhälsan har enligt lag ett särskilt uppdrag att arbeta med detta. Elevhälsan måste alltså göra systematiska vandringar i verksamheten för att i god tid upptäcka när det pyr. Man kan använda ögonen, öronen, samtal, enkäter eller intervjuer som upptäckarverktyg. Specialpedagogen har ett särskilt uppdrag för att se till att koppla upptäckta eldhärdar till det pedagogiska arbetet så att de inte tar fart i undervisningen.

Det åtgärdande arbetet innebär att man har tyvärr inte upptäckt elden förrän en elev är mitt i den och redan fått brännskador. Då måste man dra ut eleven ur elden och gemensamt ansvara för att plåstra, kanske lära eleven att elden är farlig och framförallt gemensamt kollegialt skapa en förståelse för hur farlig elden är och vad den kan innebära för elevens lärande, engagemang och välbefinnande*. Så snart man har klart för sig vilken sorts brännskador det handlar om och hur de ska åtgärdas så börjar elevhälsans arbete med att säkerställa att elden släcks och att eleven inte får hamna i den igen. De gör en plan och inkluderar lärare och annan personal i planen. Det är ett exempel på hur man kan använda det åtgärdande arbetet som avstamp för det förebyggande arbetet. 

Kanske är det så att vi hindras att arbeta systematiskt om vi säger att vi släcker bränder fast de i själva verket fortsätter att brinna?

eld

*Helen Timperlys ord i boken Det professionella lärandets inneboende kraft.

elevhälsa frisk och riskfaktorer förebyggande arbete hälsofrämjande arbete hälsofrämjande och förebyggande kollegialt lärande skolförbättring släcka bränder tillgängliga lärmiljöer utveckling åtgärdande arbete åtgärder
Postat 2018-06-30 13:43

Almedalen 2018: ordlista för begrepp att använda och undvika för samtal om utmaningar, skolsvårigheter, specialpedagogik

Skolan kommer att diskuteras i Almedalen i synnerhet och i politiken i allmänhet. Lärares utmaningar med elever i skolsvårigheter är ständigt på tapeten. Ofta reagerar jag över att ord och begrepp används i debatten på ett oreflekterat sätt. Begreppen används helt enkelt på ett sätt som rimmar illa med styrdokumenten och forskningen som ligger till grund för dem. Syftet med detta blogginlägg är att bidra till att några viktiga och vanliga ord och begrepp används mer grundat och nyanserat i debatten och i samtalen om skolan. 

Först kommer en lista på ord och begrepp som förekommer i våra styrdokument och som vi ska använda och använda rätt. Därefter följer en lista på ord som vi bör undvika  att använda enligt min mening eftersom de riskerar att förvirra och avprofessionalisera samtalet.


Använd och använd rätt

future

Orden och begreppen nedan finns i våra styrdokument och har därmed en betydelse för verksamheten. Jag har valt ut de som jag menar är viktiga att vara förtrogen med. Vi behöver inte tycka lika men vi som arbetar i skolan, med skolan och för skolan måste förstå begreppen likvärdigt för en evidensbaserad diskussion. 

Ledning och stimulans – Skollagen (1 kap §4; 3 kap §3) beskriver varje elevs rätt att utvecklas så långt som möjligt utifrån olika behov och förutsättningar. Undervisningen ska utgå från att elever behöver både ledning/stöd och stimulans: ”därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (LGR11, LGY11). Ledning och stimulans är skollagens beskrivning av undervisning. En skicklig lärare organiserar och planerar så att elever får både ledning och stimulans för att lära i olika sammanhang. I kap 3 § 3 står också: “Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser”. Det handlar inte om särskilt stöd i första ledet utan om tillgänglighetsarbete. 

Extra anpassningar – Om det visar sig att ledning och stimulans och tillgänglighetsarbetet inte är tillräckligt för att utveckla en elev ”i riktning mot kunskapsmål eller kunskapskrav” ska skyndsamt en eller flera extra anpassningar sättas in. Det är en individuell stödinsats i syfte att stärka ett eller flera kunskapsmål eller delar av kunskapskrav som eleven riskerar att inte nå. OBS! Detta är inte att förväxla med generellt tillgänglighetsarbete där man kan behöva göra anpassningar i miljön eller i lärverktygen för en eller flera elever. Alla lärare vet att man ibland måste målgruppsanpassa eller göra anpassningar av olika slag i undervisningen, till exempel genom möblering, olika sätt att göra prov eller att ha flera nivåer på en läsebok. Det är inte samma sak som en EXTRA anpassning som alltid är individuell och alltid är inriktad på att utveckla ett specifikt kunskapsmål eller del av kunskapskrav. Varje gång vi anpassar måste vi fråga oss: Vad är det vi anpassar från? Var går våra gränser för det “normala” i en undervisningssituation? Hur ser ledning och stimulans ut? Hur motverkar vi funktionsnedsättningens konsekvenser? 

Kunskapsmål – Dessa är listade i läroplanens kapitel 2 och uttrycks som skolans mål. Det är till exempel skolans mål att “varje elev respekterar andra människors egenvärde”. En väldigt bra lista att använda som ledstång i arbetet med att utveckla strategier, kunnande, kompensatoriska åtgärder för elever som hamnar i svårigheter med det sociala samspelet eller med att planera för arbetet för att ta några exempel. 

Kunskapskrav – I läroplanens kapitel 3 finns alla kursplaner och kunskapskraven är en del av kursplanen. Kunskapskraven är det som vi lärare använder för att utvärdera med vilken kvalitet eleven kan det som ska kunnas enligt ämnets syfte. Kunskapskraven är ganska lika formulerade genom hela skolan så det går inte att lösryckt ta en del av ett kunskapskrav i en viss årskurs och tro att man kan förstå det utan att ha hela kursplanen i åtanke. De ska sättas i ett sammanhang där ämnets syfte (vad eleven ska utveckla) och centralt innehåll (vad undervisningen ska behandla i förhållande till årskursen). Det finns 5 kunskapskrav, ett för varje betygssteg, och de är uppdelade i delar. När elever riskerar att inte uppfylla kunskapskrav är det oftast på grund av vissa delar i kunskapskravet för betyget E. Dessa delar kan hjälpa oss att identifiera vilken sorts stöd som kan behöva sättas in för att utvecklas i riktning mot hela kunskapskravet. 

Ordinarie undervisning –  En extra anpassning kan sättas in inom ramen för den ordinarie undervisningen enligt styrdokumenten. Denna mening har kommit att misstolkas så att det handlar om lärarens ordinarie undervisning vilket är fel. Om det hade varit så får vi ju problem med likvärdigheten, för vad en lärare anser är ordinarie anser en annan är väldigt anpassat. Det är ELEVENS ordinarie undervisning som åsyftas.

Särskilt stöd – En individuell stödinsats som inte går att göra inom ramen för elevens ordinarie undervisning utan förändrar den på något sätt. Det kan vara stödinsatser som behöver göras under lång tid, eller som är så annorlunda jämfört med vad elevens ordinarie undervisning skulle vara att det måste betraktas som särskilt stöd. Särskilt stöd ska alltid föregås av en utredning och rektor beslutar om elevens behov av särskilt stöd. Särskilt stöd ska främst ges i elevens ordinarie klassrum men det kan också ges i andra sammanhang om man kommer fram till att det är ett bättre sätt att möta behoven.

Utredning – Om det framkommer att en elev kan ha svårt att nå kunskapsmål eller uppfylla kunskapskrav och det också framkommer att extra anpassningar inte ger avsedd effekt, då är dags att utreda elevens behov av särskilt stöd. En utredning består av tre delar: kartläggning, analys, pedagogisk bedömning. Först samlar man så mycket data som möjligt utifrån så många perspektiv som möjligt. Sedan analyserar man datan utifrån flera perspektiv så att man landar i en pedagogisk bedömning; vad skolan ska göra för att möjliggöra elevens utveckling mot kunskapsmål/kunskapskrav. Det är mycket viktigt att behovsbedömningen sker tvärprofessionellt och inte läggs på en enskild lärare visar forskning (se källa nedan: Organisera stödbehov för inkluderande undervisning).

Åtgärdsprogram – Om den pedagogiska bedömningen är att elevens behov för att lära bäst kan mötas genom särskilt stöd och inte inom ramen för elevens ordinarie undervisning så beslutar rektor att detta ska ske. Åtgärdsprogrammet anger bland annat elevens behov för lärande, vilka åtgärder som ska möta dessa behov, när åtgärderna påbörjas, följs upp och utvärderas. Åtgärdsprogrammet ska vara ett stöd i planeringen av undervisningen. Det är ett juridiskt dokument som kan överklagas.

Särskild undervisningsgrupp – ett exempel på särskilt stöd är att placera eleven i en särskild undervisningsgrupp. Då har man i en utredning kommit fram till att elevens behov av stödinsatser för att utvecklas i riktning mot kunskapsmål eller kunskapskrav bäst kan mötas i en särskild undervisningsgrupp. Det räcker inte att bara placera en elev i en sådan grupp, det ska finnas ett åtgärdsprogram som tydligt anger vad eleven behöver utveckla samt hur det ska göras. Varje gång man placerar en elev i särskild undervisningsgrupp ska man också påbörja en plan för att eleven ska kunna föras tillbaka till ordinarie undervisning. Det innebär att “ordinarie undervisning” kan behöva förändras rejält för att det ska vara möjligt och det är en del av att leva upp till tillgänglighetsarbetet. En särskild undervisningsgrupp är en åtgärd för att möta behov, inte ett behov i sig. Särskilt undervisningsgrupp är inte heller det särskilda stödet, det är ett sätt att organisera det särskilda stödet. Stöd för lärande måste kopplas till identifierade behov för lärande och till specifika delar av kunnande som behöver tränas eller i vissa fall kompenseras. 

Elevassistent – Styrdokumenten anger elevassistent som exempel på särskilt stöd. Detta är något som förändrar elevens ordinarie undervisning och precis som med särskild undervisningsgrupp ska man ha kommit fram till att elevens behov bäst kan mötas med hjälp av en elevassistent. En assistent är en åtgärd, inte ett behov. Elevassistenten är inte heller det särskilda stödet utan ett sätt att organisera så att det särskilda stödet möter elevens behov för lärande.

Lärmiljö – De miljöer som eleven befinner sig i under en skoldag som påverkar elevens utveckling i riktning mot kunskapsmål och kunskapskrav. Klassrummet, matsalen, korridoren, den sociala miljön, ledarskapet, med mera är alla delar av elevens lärmiljö. SPSM har skapat en tillgänglighetsmodell som delar upp lärmiljön i pedagogisk, social och fysisk liksom i förutsättningar för lärande som exempelvis personalens attityder, kompetens med mera. 

Specialpedagogik – Traditionellt har sagts att specialpedagogik är den pedagogik som tar över när den vanliga pedagogiken inte räcker till. Det är en vansklig definition eftersom den inte säger något om vad “vanlig pedagogik” är. En bättre definition eller förståelse är att specialpedagogik är undersökningen av samspelet mellan individ och lärmiljö. Den specialpedagogiska kompetensen innebär bland annat att kunna identifiera behov utifrån den kartläggningskompetens och analysförmåga som krävs i undersökningen av samspelet mellan individ och lärmiljö.

Specialpedagog – Specialpedagogen har som uppgift enligt lag att främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Samtidigt krockar detta ofta med omgivningens förväntningar på att specialpedagogen ska undervisa elever som anses i behov av särskilt stöd; ett åtgärdande arbete på individnivå. En missuppfattning som sätter stopp för skolutvecklingen på många skolor. Specialpedagogens kartläggningskompetens och analyskompetens i det förebyggande arbetet används inte i tillräckligt stor omfattning idag. Specialpedagoger som samarbetar nära skolledningen kan åstadkomma god skolutveckling genom att identifierade riskområden förebyggs genom ett systematiskt och metodiskt arbete med alla som arbetar på skolan. Det som idag är åtgärdande arbete blir imorgon ett förebyggande arbete. Rådgivning anges ibland som specialpedagogens uppgift men det är riskabelt att tänka på det som ett viktigt uppdrag. Att ge råd är lätt, att ta emot råd är lätt men det är mycket svårt att genomföra dem och få dem hållbara. Kvalificerade samtal är en del av den specialpedagogiska utbildningen och en viktigare del av utvecklingsarbetet än rådgivning. I kvalificerade samtal möts teori och praktik. Att leda kollegiala samtal med utgångspunkt i var läraren befinner sig nu är ett sätt att stärka lärarens egna lösningar och råd till sig själv. 

Speciallärare – Många verkar se specialläraren som lösningen på elevers (skolans?) problem men det kan vara en feltolkning av specialpedagogiken som ligger till grund för den missuppfattningen. Speciallärare är liksom specialpedagoger tränade på att identifiera lärbehov men utifrån ett visst ämne, svenska eller matte eller teckenspråk till exempel. Specialläraren som samarbetar med lärare kan åstadkomma god skolutveckling genom att kompetensen att kartlägga, identifiera och hitta lösningar ökar hos alla. Specialläraren har liksom specialpedagogen utbildning i kvalificerade samtal. Speciallärare är viktiga men inte för att ta över elever från lärare utan för att samarbeta med dem. (Med reservation för att jag inte fått med alla delar i speciallärarens uppdrag eftersom jag inte har den utbildningen). 

Specialpedagogisk insats – Lagen anger att det ska finnas personal på skolan som kan tillgodose elevernas behov av specialpedagogiska insatser. En traditionell syn på specialpedagogik gör att man förstår dessa insatser som riktade till elever som behöver särskilda undervisningsinsatser utanför det ordinarie klassrummet. Då hamnar man i ett åtgärdande arbete vilket inte är lagenligt (kap 2 § 25). En mer uppdaterad förståelse innebär att man läser det som elevernas behov utifrån ett tillgänglighetsperspektiv. Vad gör att elever hamnar i skolsvårigheter idag? Vilka delar av verksamheten behöver stärkas upp för att förebygga elevers skolsvårigheter? Vilka områden gör elever sårbara? Vad gör vi för att samla data kring det för en analys av utvecklingsbehov? En specialpedagogisk insats är en utvecklingsinsats som både åtgärdar snabbt och förebygger med hållbarhet så att elever inte hamnar i skolsvårigheter igen. Har man problem med närvaron på en skola, till exempel, så är en specialpedagogisk insats att undersöka orsaker och planera för både åtgärder och  förebyggande insatser individuellt och generellt. En ensam specialpedagog kan inte ta hand om elever som har stor frånvaro, det skulle innebära att frånvaroproblematiken inte genomlyses. Ett evighetsarbete med frånvaro blir inte bra för någon. Samarbete och identifierade områden för samarbetet är en del av en specialpedagogisk insats som kommer elever till del. Dessutom har väl även elever som är i behov av individuella stödinsatser för att lära rätt till behöriga lärare? En specialpedagog eller speciallärare kan aldrig täcka upp för alla de ämnen som elever ska lära sig. Däremot kan de samarbeta med lärare för att identifiera behov, pröva lösningar, utvärdera med mera både i klassrummet och utanför.

Måluppfyllelse – Idag verkar måluppfyllelse vara likställt med godkända betyg. Det står inte så i styrdokumenten, där står att skolan ska se till att elever utvecklas i riktning mot kunskapsmål och kunskapskrav om de har svårt att nå dit. Vi ska se till att en progression sker och vi ska dokumentera och utvärdera den. Det innebär att målen kan vara delmål innan det ens kan bli godkänt betyg. Om måluppfyllelse bara är godkända betyg finns kanske risk att elever får godkända betyg även om de ännu inte är där.  Det största hindret för skolutveckling torde vara att skolor och de som arbetar inom skolan lägger ansvaret för måluppfyllelse på eleven själv. När det sedan inte fungerar så läggs plötsligt ansvaret på en enskild lärare utan att kartläggning och analys har skett. Skolans förmåga att arbeta med åtgärdande och förebyggande arbete hänger ihop med förmågan att arbeta progressivt med elevers kunskapsutveckling. Vad gör att elever kan ha svårt att nå kunskapskrav? Vi behöver vara fler som kan analysera det utifrån olika perspektiv för att både eleven och skolan ska utvecklas. Dessutom kan måluppfyllelse handla om mer än betyg. Ett mål kan ju vara att få ner frånvaron till exempel. 

Använd inte

dödskalle

Här är några begrepp som jag menar inte hör hemma i ett professionellt samtal om skolan:  

Elever med särskilda behov – Begreppet finns inte i skolans styrdokument och därmed blir det vanskligt att använda det. Enligt vem? Vilka behov? I relation till vad? Här finns grogrund för olikvärdiga bedömningar av vad som faktiskt är särskilda behov. Vilka behov har alla? Möts elevens behov av att få lyckas till exempel? Att få möjlighet att förstå? Ibland blandas behov samman med beteende vilket är mycket olyckligt. Ett beteende kan uppstå i ett behov och vi måste identifiera det för att hitta lösningar.

Elever med speciella behov – Vad är ett speciellt behov? Speciella hjälpmedel eller speciell inredning? Om vi istället talar om elever i behov av särskilt stöd tar vi också ett ansvar för att definiera detta. Handlar det om vanliga eller extra anpassningar är det troligen inte särskilt speciellt, vad nu det är. Behov överhuvudtaget är ett ord som används flitigt men som inte alltid definieras. I skolan handlar behoven om att lära och utvecklas i riktning mot kunskapsmål och kunskapskrav. 

Elever med svårigheter – Visst kan det vara så att elever kan ha svårigheter att lära men begreppet hjälper oss inte att förstå svårigheterna kontextuellt. Vilka svårigheter? När? I vilka situationer? Ett specialpedagogiskt perspektiv innebär att undersöka svårigheter utifrån flera perspektiv, istället för att konstatera att en elev alltid är på ett visst sätt och har en viss svårighet. Det beror på, helt enkelt. I vissa situationer kan svårigheter märkas mer än i andra situationer. Vi letar efter när det fungerar för att hitta möjligheter som gör att svårigheterna motverkas enligt skollagen 3 kap §3. Elever I svårigheter är ett begrepp som möjliggör undersökning och utveckling av hela skolsituationen. Elever MED svårigheter stänger dörren för utvecklingsområden och ökad förståelse och kompetens eftersom man bestämmer att eleven har dem själv oavsett omständigheter.

Svaga elever – Svaga hur? Generaliserade och svepande beskrivningar utan grund riskerar att hämma skolutvecklingen och lägger effektivt ansvaret för svårigheter på eleven själv. Det hjälper oss inte att identifiera behov för lärande och riskerar därmed att elever inte får det stöd som möter de faktiska behoven. Begreppet finns inte i skolans styrdokument. 

Omotiverade elever – Motivation är ett spännande område. Motivation beror på många faktorer både individuellt och kontextuellt. Elever som får möjlighet att påverka känner mer motivation. Hur ser undervisningen ut? Hur stödjer den elevens motivation? Vi bör hjälpa elever att se skillnad mellan lust och motivation och få dem att förstå att motivation växer med uppgiften. Är det omotivation som hindrar eller är det något annat? Här kan ett specialpedagogiskt öga undersöka sambandet mellan individ och lärmiljö för att hitta en bättre och mer fruktbar orsak till svårigheter än omotivation.

Pedagogisk utredning/pedagogisk kartläggning – I skolan finns en enda sorts utredning och den består av tre delar enligt styrdokumenten: kartläggning, analys och pedagogisk bedömning. Det förekommer att man blandar ihop skolans utredning med utredningar inom vården men det är alltså inte samma sak. Kanske har begreppet ”pedagogisk utredning” vuxit fram för att särskilja den från en vårdutredning eller socialtjänstens utredningar? Ordet pedagogisk finns alltså bara i begreppet ”pedagogisk bedömning” som är den sista delen av en utredning i skolan. Vi ska stå upp för att vi i skolan bedriver en pedagogisk verksamhet och då behöver vi inte förklara att våra utredningar handlar om det pedagogiska, det är självklart även när vi behöver perspektiv från andra verksamheter för vår förståelse.

Resurspedagog – Pedagog är den som har pedagogisk utbildning. Resurspedagog är inte ett ord som förekommer i styrdokumenten. Oftast handlar det kanske om elevassistenter, ett ord som faktiskt finns i styrdokumenten. Sammanblandningen hänger enligt min erfarenhet ofta ihop med att man inte har klart för sig att en elevassistent är ett sätt att organisera ett särskilt stöd, det är inte stödet i sig. 

Resurs(person) – En resurs i skolan likställs ofta med en person. Men resurser kan ju vara så mycket mer. Kunskap, kompetens, samarbete, förmåga, organisation med mera. 


Jag ser fram emot att höra om välgrundade och nyanserade samtal om komplexa samband i syfte att hitta goda lösningar!

FL o specped


Källor:

SFS 2010:800

LGR11, LGY11

Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram

Skolans arbete med extra anpassningar

Rekommendationer från europeiska rådet (SPSM)

SPSM – om specialpedagogiskt stöd till skolor


Läs gärna också andra blogginlägg på samma tema:

Var går gränsen mellan vanlig undervisning och extra anpassningar?

Specialpedagogik – de enkla sambandens pedagogik eller de komplexa sambandens företrädare?

Organisation för stödåtgärder som främjar inkluderande undervisning – European Agency


Vi i nätverket Specialpedagoger för skolutveckling publicerade nyligen en replik på Liberalernas förslag om särskilda undervisningsgrupper:

Liberalerna sviker elever och lärare

Almedalen extra anpassningar hälsofrämjande och förebyggande inkludering kollegialt lärande lärande särskilt stöd the agency for special needs and inclusive education tillgängliga lärmiljöer utredning utveckling åtgärder åtgärdsprogram
Postat 2018-05-18 16:17

Ett samtal om framgångsfaktorer i podden Funka med ADHD

Jill och Gill bad mig vara med i deras podcast, Funka med ADHD, och det ville jag förstås! Det blev ett långt och upplyftande samtal om vikten av att fokusera på styrkor och möjligheter. Tack J & G för samtalet!

https://soundcloud.com/user-51224854/framgangsfaktorer-i-skolan-for-bast-effekt

annonser

Föreläsare

Ämnen

föreläsningar  handledning  särskilt stöd  
Hitta fler föreläsare här