Elevhälsan - Elevhälsan - Specialpedagogen Mod & Metod



 Kom ihåg?
Ej medlem? Registrera dig!


Specialpedagogen Mod & Metod

Det inkluderande klassrummet
Postat 2019-12-01 15:37

Kartläggningen är klar – vad händer nu?

Detta inlägg kommer att dyka ner i analysen och i pedagogiska bedömningar utifrån kartläggning.

Att kartlägga i en utredning och behov av särskilt stöd är att samla information från olika delar och situationer för att få en helhetsbild över elevens hela skolsituation. Kartläggningen i sig är inte särskilt krånglig, den kan vara tidskrävande och den kan också kräva att man funderar över vilken sorts information man behöver och i vilka situationer man behöver information. Kartläggningen kräver att man vet varför man behöver informationen. Det räcker inte att utgå från att man behöver se om eleven behöver särskilt stöd, det måste finnas en anledning eller flera till varför man vill reda ut stödbehov. Är det ett ämne eller flera? Är det kunskapsluckor eller bristande förmåga att ta till sig kunskaper? Är det situationer där eleven uppvisar problembeteende? Jag brukar jämföra med detektivarbetet man kan följa i tv-deckare där informationen sätts upp på en tavla:

detektivkartläggning

När insamlingen av informationen är klar börjar det svåra arbetet. Min erfarenhet är att vi ibland skippar denna del eftersom den är knepig och ställer stora krav på dem som ska utföra arbetet. Nu börjar nämligen analysarbetet.

analys (grekiska anaʹlysis ’upplösning’, ’lösning’, av anaʹ ’upp’ och lyʹō ’lösa’ (Nationalencyklopedin)

Vad innebär analys? En analys är att undersöka delar i en komplex helhet för att förstå orsakssamband och/eller viktiga komponenter. (Se till exempel Merriam Webster)

Här är ett utmärkt exempel från Kvutis i Svedala på vad analys innebär: http://kvutis.se/analysera/.

Kvutis beskriver hur man kan analysera både bakåt och framåt och det är vad vi behöver göra i en utredning om behov av särskilt stöd. Först bakåt: hur kan vi förstå eleven och de svårigheter som eleven står i? Sedan framåt: vad skulle göra det bättre för elevens lärande och välbefinnande?

Analysera bakåt

Med hjälp av kartläggningen kan vi nu undersöka vilka samband vi kan identifiera. När uppstår svårigheter? Hur ser svårigheterna ut i olika situationer? Vilka undervisningsmetoder har fungerat och vilka har inte fungerat? Vika olika typer av ledarskapshandlingar möter eleven och hur verkar de påverka eleven? Vilket bemötande får eleven i olika situationer och hur har det påverkat? Den övergripande frågan för analysen bakåt är:

vad har påverkat elevens lärande och välbefinnande positivt och negativt på individnivå, gruppnivå, skolnivå? Riskfaktorer och skyddsfaktorer hos eleven själv, i undervisningen och i lärmiljöer, i skolan som helhet? 

Det är viktigt att försöka vara så detaljerad och specifik som möjligt i analysen. Ibland hör jag personal som säger ”det har fungerat när någon sitter ensam med eleven” eller ”det har fungerat när eleven sitter i en mindre grupp”. Den typen av bedömning kan ibland tyda på att man redan har bestämt sig för en lösning och den är alldeles för vag och generell för att kunna betraktas som en analys (titta på mindre delar och undersök). Istället behöver vi veta vad eleven fick arbeta med tillsammans med den enskilda vuxna, vilket bemötande som gavs, vilka handlingar och arbetssätt, material, tider och så vidare som tycktes påverka elevens lärande och välbefinnande positivt. Exakt vad var det som gjorde att det tycktes fungera för eleven? Analysen kan lätt övergå i att bli snabba bedömningar som inte är så analytiska om vi inte ser upp.

Exempel på hur generella bedömningar i analysen kan bli mer specifika:

Eleven är tryggare i ett mindre sammanhang (icke specifik)

Eleven tycks lära sig mer när det gäller sådant som kräver koncentration, till exempel …….I det mindre sammanhanget tycks lärarna bättre på att….och eleven uttrycker att hen känner sig förstådd genom att hen säger….(specifik)

Det funkar när någon sitter bredvid (icke specifik)

Det som händer när någon sitter bredvid är att eleven vägleds i delar genom att….Eleven tycks ha lättare att knyta an till en person i taget, det märks genom att….(specifik)

När vi analyserar bakåt är det bra att fråga sig om det finns information som saknas, som vi borde ha för att kunna få en helare bild. I denna fas kan det därför hända att kartläggningen behöver fortsätta och ringa in fler situationer eller områden.

pussel

Analysera framåt: 

Efter att ha undersökt vad som varit och identifierat fallgropar och framgångsfaktorer är det dags att göra en pedagogisk bedömning. Den pedagogiska bedömningen handlar om att skapa förutsättningar för elevens lärande och välbefinnande.  För att kunna landa i en pedagogisk bedömning behöver vi analysera framåt. De övergripande frågorna kan vara:

Vad ser vi som möjliga insatser för att bättre möta eleven? Vilka behov identifierar vi? Vilka behov för lärande och välbefinnande är inte mötta idag? Vilka behov för lärande och välbefinnande möter vi idag och i vilka situationer? 

Det kan vara behov av trygghet för att kunna lära, behov av att kunna något för att ha möjlighet att utvecklas vidare, behov av att slippa stress – en verklig hämsko för lärande, behov av att veta vad som ska hända, behov av att utveckla någon förmåga eller kunnande eller behov av att känna samhörighet, att få vara del i gruppen. Alla behov identifieras och det är viktigt att fundera noga över om några behov står i kontrast mot varandra. Ett exempel:

Dilemma: behov av tillhörighet och behov av fokus

En elev har svårt med samspelet med jämnåriga och har dessutom svårt att fokusera under lektioner, delvis för att mycket tankearbete går åt till att fundera över vad klasskompisarna menar och vad de vill. 

Analysen visar att en elev har ett stort behov av att känna tillhörighet i gruppen och att känna att det finns kompisar. Behovet är också att kunna fokusera på arbetet. Dilemmat blir då att både se till att eleven får utveckla samhörighet och förmåga att fokusera. Hur gör man det utan att tappa balansen? Det blir ju inte bra om elevens behov av fokus räknas som viktigare än behovet av samhörighet. Eleven kanske sätts utanför klassrummet för att kunna fokusera men tappar då möjligheten att få behovet av samhörighet mött. Å andra sidan, om eleven bara tränas i att samarbeta och få möjlighet att känna samhörighet utan att också få möjlighet att fokusera så tappas ju det behovet. Dilemmat här visar hur viktigt det är att resonera grundligt och nyanserat och se till att alla perspektiv tas i beaktande. Hur ser det ut runtomkring eleven när det funkar och när det inte funkar?

I analysen behöver de som deltar hantera en viktig balansgång mellan två fallgropar: 

  •  “eleven är väldigt speciell och annorlunda och har SÄRSKILDA behov”
  • “elevens svårigheter är väl vanliga svårigheter, det gäller bara att eleven förmås att jobba och bli som folk. Alla har väl problem med oro och fokus ibland”. 

Det är elevens utveckling och skolgång som helhet som måste vara i fokus. Vi kan göra något som är mer särskiljande nu men samtidigt arbeta för att träna upp strategier, metoder eller möjligheter att undanröja hinder. Vi kan också skapa bättre förutsättningar för eleven utan att det blir särskiljande lösningar för eleven och följa upp noga så att hinder förebyggs. Det beror på analysen och analysen beror på kartläggningen.

exkludering

Kartläggningen måste också innehålla information om vad som fungerar bra för eleven. Ett behov för lärande och välbefinnande kan ju vara att få lära på ett visst sätt, att få visa kunskaper på ett sätt som fungerar eller att få använda tankekartor som anteckningsform. Ibland blir vi fokuserade på vad eleven ska slippa men minst lika viktigt för eleven och för skolan är vad som gynnar elevens lärande och välbefinnande. Stort som smått.

Ju fylligare kartläggning desto bättre analys. Snabba lösningar, generella lösningar är ibland ett resultat av att kartläggningen inte beskriver elevens skolsituation tillräckligt väl.

Elevhälsans roll i analysen

”Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt” står det i skollagens kap 3 §7 om särskilt stöd. Självklart ska elevhälsan vara med och göra analysen utifrån fler perspektiv. Både analysen bakåt och analysen framåt. Samråd – diskussion, överläggning. Samråd är inte beslut. Det blir väldigt riskabelt om elevhälsan på egen hand gör både analys bakåt och framåt och fattar beslut, det vill säga kommer till en pedagogisk bedömning. Min erfarenhet säger mig att den där balansgången mellan att se eleven som särskiljd och att se eleven som alla andra är svårare för elevhälsoteam att hålla. När elevhälsan fattar beslut på egen hand blir det enligt min erfarenhet nästan alltid särskilt stöd och ingripande åtgärder i elevens utbildning. Det ska vi akta oss för! Elevhälsan ska utveckla skolan genom att undanröja hinder. Om elevhälsan själva fattar beslut om åtgärder utan att hjälpa till för att undanröja hinder så sker ju ingen utveckling. Analysen haltar och den pedagogiska bedömningen blir inte alltid pedagogisk utan psykologiskt eller psykosocialt inriktad.

kollektiv intelligens

Analysen sker bakåt och framåt. Den blir bra om kartläggningen är fyllig och aktuell. Elevhälsan bidrar med perspektiv. Den pedagogiska bedömningen är den bedömning som sker efter att ha analyserat hur elevens lärande och välbefinnande kan bli bättre.

Efter kartläggning, analys bakåt och analys framåt kan det mycket väl bli så att man kommer fram till att eleven inte behöver särskilt stöd. Det kanske ”bara” behövs förändringar i undervisningen, insatser för gruppens sociala klimat eller en schemaändring.

Skärmavbild 2019-12-01 kl. 15.12.55

Det kan också bli så att man kommer fram till att eleven är i behov av särskilt stöd och vi behöver skriva ett åtgärdsprogram. Mer om det nästa gång.


PS. Ibland får jag höra att det blir ohållbart att göra dessa analyser för alla de elever som man gör kartläggningar kring. Då skulle man inte hinna göra annat! En möjlig lösning på det problemet är att se till att göra det för några elever iallafall, några som blir pilotfall att träna analysarbetet på. Troligen kommer samma svårigheter att analyseras och snart blir man tränad på att göra processen varje gång. Antalet utredningar av behov av särskilt stöd blir troligen färre om man börjar någonstans. DS

 

anmälan till elevhälsan arbetsgången med stödinsatser behov och insatser elevärenden kartläggning samråd specialpedagogik specialpedagogisk insats utredning om behov av särskilt stöd
Postat 2019-11-10 13:49

Utreda behov av särskilt stöd – hur kartlägger man? Vem kartlägger? Varför?

I tidigare blogginlägg har jag beskrivit arbetsgången från det att någon uppmärksammar att en elev riskerar att inte utvecklas i riktning mot kunskapskrav eller kunskapsmål (läroplanens övergripande mål) eller på något sätt uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation.

Skärmavbild 2019-10-27 kl. 12.38.39

Första fasen innebär att direkt undersöka organisationen omkring eleven för att se om något behöver förändras i lärmiljön. Andra fasen innebär att sätta in extra anpassningar eller att utreda behov av särskilt stöd. Tredje fasen innebär att följa upp hur det går för eleven med de förändringar som har gjorts. Nu tas beslut om någon av dessa vägar framåt:

 

Ledning och stimulans eller ännu fler eller intensivare extra anpassningar eller anmäla behov av särskilt stöd

 

Fjärde fasen innebär att utreda behov av särskilt stöd. Detta görs genom att någon, lärare, vårdnadshavare, eleven själv eller annan skolpersonal uppmärksammar att det behöver utredas. Om detta handlar detta inlägg. Hur gör man då när rektor får en anmälan om att det kan behövas särskilt stöd?


 

Anmäla eventuellt behov av särskilt stöd till rektor

 

En ytterligare och mer genomgripande åtgärd på individnivå är särskilt stöd. Det kan uppmärksammas att extra anpassningar inte räcker och att det kan finnas behov av individuella åtgärder som är mer varaktiga och mer genomgripande för att stödja elevens utveckling i riktning mot kunskapskrav och/eller kunskapsmål. 

Sidhänvisningar refererar till de allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket 2014).

Elevhälsan har ofta en viktig roll i arbetet med att utreda stödbehov enligt de allmänna råden. Det innebär inte att de ska ta hand om arbetet på egen hand eller ta emot uppdrag från lärare att stödja elev. Det händer att lärare attribuerar svårigheter till något som finns hos eleven själv och själv tar beslut om att kontakta psykolog, kurator eller specialpedagog för att ge någon av dem i uppdrag att sätta in stödinsatser. Det är en olycklig arbetsgång som skapar bekymmer för både elev och skola. Dels för att lärare sällan har utbildning i dessa professioners områden, dels för att det förebyggande och hälsofrämjande arbetet undermineras. För specialpedagogen har arbetet bara börjat i och med att någon uppmärksammar oro och funderar på om det kan handla om psykologiska, psykosociala eller svårigheter med inlärningen. Krocken mellan lärare som redan anser att svårigheten är identifierad och specialpedagogen som vill undersöka fler perspektiv är uppenbar i en sådan skola. För att följa lagen och lagens intentioner behöver vi enas om att det behövs fler kompetenser för att reda ut vilka behoven är och hur de kan mötas. 

I lagtexten nedan står att samråd ska ske med elevhälsan. Vi behöver alltså fundera över hur vi tolkar ordet samråd. Med tanke på övriga styrdokuments skrivningar om detta bör tolkningen bli att det handlar om samarbete och att få fler perspektiv på bekymret. Notera att det ska anmälas till rektor om det finns risk att en elev inte utvecklas åt rätt håll. Det står ingenstans att det ska anmälas till elevhälsan. Det står heller inte att man anmäler elev till särskilt stöd, en vanlig missuppfattning. Man anmäler helt enkelt att det finns en risk som är större än man tidigare befarat eller att bekymret är större än att man kan åtgärda det med extra anpassningar.

Kap 3 Utredning

7 §   Om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial eller ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov eller uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen enligt 5 §, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation.

Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt.

(…)

De allmänna råden betonar också samarbetet och fokus på utbildning:

Lärare och övrig skolpersonal gör en bedömning av en elevs behov av extra anpassningar eller särskilt stöd med utgångspunkt i hur eleven utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanens andra del eller mot att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (sid 11).

Men det är inte bara om det är risk för icke godkända betyg som kan vara grund för individuella stödinsatser:

Det kan förekomma att en elev för närvarande når de kunskapskrav som minst ska uppnås, men uppvisar andra svårigheter vilka gör att skolan av olika skäl bedömer att eleven längre fram under skoltiden kan få svårigheter att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (sid 12).

I förarbetet till lagen om särskilt stöd står att läsa om tanken bakom arbetet: 

Det finns ingen definition av begreppet ”behov av särskilt stöd” i lagen. Det är heller inte möjligt att i lagtext närmare definiera vilka förutsättningar som ska finnas för att stöd ska ges i skolarbetet. Bestämmelserna måste därför bli allmänt hållna och knytas till ett ansvar för skolan att utreda elevens stödbehov (2009/10:165, avsnitt 7.2)

Det är utredningen som är i fokus. Vi utreder stödbehov och det ska ske med barnets bästa (vi säger förstås elevens bästa i skolan) för ögonen enligt propositionen. När vi sätter igång en utredning av behov av särskilt stöd (detta är den korrekta benämningen på detta steg i processen) ska vi meddela vårdnadshavare. Det är viktigt att ha en god dialog med vårdnadshavare och förklara syftet med utredningen: 

I de fall som elevens vårdnadshavare motsätter sig en utredning om huruvida eleven är i behov av särskilt stöd kan rektorn inte passivt acceptera detta, om en sådan utredning är väsentlig för elevens bästa (sid 30).

En utredning består av flera delar: 

  • Kartläggning
  • Analys och Pedagogisk bedömning

I kartläggningen kan man ta med utredningar från externa instanser som till exempel BUP eller logopeder: 

De utlåtanden som kommer från sådana externa utredningar kan fungera som ett ytterligare underlag för att göra pedagogiska bedömningar av elevens eventuella behov av särskilt stöd (sid 28).  (…) Även om många aktörer är inblandade är det dock alltid rektorn som ansvarar för att det görs en pedagogisk bedömning av elevens behov av stöd i skolsituationen (sid 30). 

Det är endast rektor som efter en utredning (kartläggning, analys, pedagogisk bedömning) kan ta beslut om huruvida eleven är i behov av särskilt stöd eller inte.  Vårdinstanser kan alltså inte rekommendera anpassad studiegång, enskild undervisning eller särskilt undervisningsgrupp eller elevassistent. Dessa är exempel på särskilt stöd och kan bara beslutas av rektor efter en gedigen utredning som mynnar ut i en pedagogisk bedömning. Att rekommendera så pass stora ingripande åtgärder utan att ha samarbetat i kartläggning och analys är med andra ord inte lagenligt. Detta är viktigt att kommunicera till BUP, logopeder och andra instanser utanför skolan som ofta rekommenderar insatser till elever på basis av deras utredningar. Deras utredningar är en del av skolan kartläggning. Den kan inte ersätta skolans utredning utan bidrar till den. Vårdens rekommendationer kring en elev kan aldrig ensamt utgöra underlag för beslut om särskilt stöd.

Att en elev får en diagnos genom utredning inom vården är inte ett skäl för särskilt stöd: 

Det är viktigt att ha i åtanke att även om en elev har en medicinsk eller psykologisk diagnos är detta inte tillräckligt för bedömningen av om eleven är i behov av särskilt stöd, och i så fall vilket. För en elev med en sådan diagnos kan det, i likhet med en elev utan diagnos, räcka med att det finns till exempel fasta rutiner, struktur och kontinuitet för att tillgodose elevens behov av stöd. 

En diagnos innebär alltså inte per automatik att en elev behöver särskilt stöd, och den får inte vara ett villkor för att få särskilt stöd (sid 28). 

Därför bör skolan resonera på ett djupgående plan om elever som placeras i så kallade särskilda undervisningsgrupper om dessa placeringar sker på grundval av pedagogiska bedömningar eller på grundval av medicinska eller psykiatriska diagnoser. Skolan bör också noga informera externa aktörer om att deras utredningar är en del av skolans kartläggningsarbete och utgör en del av underlaget för skolans pedagogiska bedömning.  

Kartläggningen av elevens skolsituation sker på individ – grupp- och skolnivå:

På individnivå kan kartläggningen bland annat innefatta lärarnas och den övriga skolpersonalens observationer av eleven i olika situationer och lärmiljöer (sid 30). 

På gruppnivå kan kartläggningen behandla vilka pedagogiska metoder som används, hur den aktuella elevgruppen fungerar samt hur elevens lärmiljöer är organiserade. 

På skolnivå kan det handla om hur skolan organiserar sin verksamhet och fördelar sina resurser. Om eleven vistas i fritidshem är det viktigt att fritidshemmet och skolan samarbetar när behovet av särskilt stöd utreds (sid 30). 

Man kan jämföra en kartläggning i skolan med det arbete som görs i en detektivhistoria på TV eller i film (kanske görs det i verkligheten också!):

detektivkartläggning

När händer vad? På vilket sätt? Vilka är inblandade? Hur märks det? Vilka omständigheter finns? Vilka tidslinjer finns? Vilka samband hänger ihop?

Återigen kan det vara bra att ha med tillgänglighetsmodellens (SPSM) delar för att se till att få med så många detaljer i kartläggningen som möjligt:
tillgänglighetsmodellen

För att göra kartläggningen så omfattande att det faktiskt blir ett underlag som går att analysera och fatta beslut utifrån behövs frågor att ställa. Det är hjälpsamt att dela upp frågorna i skolnivå, gruppnivå, individnivå. Exempelvis:

Skolnivå

  • Hur ser schemat ut och hur påverkar det eleven?
    Hur samarbetar personalen runt eleven?
  • Vilka lokaler används och hur ser den fysiska miljön ut där eleven vistas?
  • Vad vet elevhälsan om lärmiljöer som påverkar eleven och andra elever?

Gruppnivå

  • Vilka pedagogiska och metodiska arbetssätt tillämpas i undervisningen och hur påverkar de eleven?
  • Vilka extra anpassningar har prövats och hur har de fungerat?
  • Vilken typ av ledarskap möter eleven i olika situationer?
  • Hur är det sociala klimatet i gruppen? Hur umgås, interagerar eleven med sina klasskamrater?
  • Vad vet elevhälsan om gruppen och hur undervisning och lärmiljöer påverkar både eleven i fråga och övriga i gruppen?

Individnivå

  • Hur kan elevens lärande i olika situationer beskrivas?
    I vilka ämnen visar eleven goda respektive sämre resultat?
  • Beskriv hur eleven arbetar med uppgifter.
  • Finns det utredningar från vårdinstanser om svårigheter i elevens lärande? Vad säger de?
  • Vad säger vårdnadshavare om elevens skolsituation?
  • Vad vet elevhälsan och andra funktioner på skolan om elevens skolsituation?

När man kartlägger blir det ofta synligt vilka frågor man inte har svar på och behöver ta reda på. Kartläggningen kan ibland ta lite tid om det behövs kompletterande information.

Kartläggningen blir ett underlag för en analys som utmynnar i en pedagogisk bedömning. Denna analys görs i samverkan mellan alla som är involverade i att kartlägga elevens skolsituation: 

Efter kartläggningen görs en pedagogisk bedömning av elevens eventuella behov av särskilt stöd. Det är betydelsefullt att både kartläggningen och bedömningen har ett pedagogiskt fokus och att tyngdpunkten ligger på en analys av hur skolan kan utforma och anpassa lärmiljöerna inom verksamheten, undervisningens innehåll samt metoderna för att skapa förutsättningar för den enskilda eleven. Det är viktigt att de lärare och övrig skolpersonal som har deltagit i kartläggningen gör en gemensam analys av elevens eventuella behov av särskilt stöd (sid 30). 

När man analyserar den information som kommer fram i kartläggningen kan man använda frågor som stöd:

  • Vilka mönster ser vi? Tidslinjer, samband, relationer…
  • Vad påverkar eleven positivt och negativt? Hur vet vi det?
  • Vilken information saknas?
  • Vilka behov för lärande (att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål) ser vi?

Bitmoji detektiv

 

Vem ska kartlägga? Det borde vara uppenbart att det inte är ett enmansjobb om man verkligen ska få till en kartläggning som kan användas för en analys utifrån flera perspektiv. Rektor vill väl att det ska vara rätt stödinsatser som sätts in. Läraren som har uppmärksammat är förstås viktigast. Elevhälsans olika professioner är viktiga för att uppmärksamma ytterligare och bidra till bilden. I mitt drömscenario bidrar alla runt eleven med olika bitar. Det kan förstås göras enskilt men inför analysen behöver alla delarna sammanfogas likt det som detektiver gör när de fyller en tavla med bilder, tider, information som leder till en analys och bedömning.


Nästa inlägg kommer att djupdyka i analysen och i pedagogiska bedömningar utifrån kartläggning.

Stay tuned!

isberg

 

allmänna råd anmälan till elevhälsan arbetsgången med stödinsatser behov och insatser elevhälsa elevhälsan elevärenden individnivå kartläggning kollegialt lärande relationellt perspektiv samråd undersöka organisationen utredning om behov av särskilt stöd åtgärdande arbete
Postat 2019-08-26 09:45

De farliga ärendegångarna

Många skolor har ärendegångar för elever som inte når målen. Dessa ärendegångar är ofta grundade tanken om att olika personer ansvarar för olika delar i elevens lärande. De är också ofta uttryckta utifrån tanken om att det finns en progression i insatserna för eleven men att lättare insatser måste prövas först innan mer omfattande stödinsatser får sättas in.

I detta inlägg vill jag resonera om varför detta är farligt för elevens rätt till kunskap och varför det blir ohållbart för både lärare, mentorer och elevhälsan samt rektor. ja alla som jobbar på en skola. Den specialpedagogiska kompetensens möjligheter att använda sin kompetens blir i ärendegångarna ofta bortdribblad. Elevhälsans möjligheter att arbeta förebyggande omintetgörs av dessa ärendegångar som av någon anledning ändå finns på väldigt många skolor. 

En vanlig ärendegång uttrycks så här (intentionen är förstås att tydliggöra olika personers ansvar i “elevärendet”):

  1. Läraren uppmärksammar och försöker med olika anpassningar att hantera elevens svårigheter att nå målen. Ibland finns också en lista med extra anpassningar att tillgå för att pröva sig fram på egen hand.
  2. Läraren konsulterar arbetslaget för att få ytterligare tips och råd om hur elevens oförmåga ska hanteras. Mentor meddelas. 
  3. Läraren konsulterar elevhälsan för att få ännu mer specialiserad hjälp av anpassa sin undervisning. Vid dessa konsultationer ska lärare redogöra för vad läraren har gjort hittills. De kallas ibland konsultativt EHT eller Öppen mottagning, Läraren meddelar mentor vad som bestämts. 
  4. Läraren och mentor formulerar ett elevärende till EHT. I detta redogörs för vilka anpassningar som har gjorts, eventuellt också elevens syn på sin skolsituation.
  5. Mentor anmäler till rektor om behov av särskilt stöd. Mentor, rektor och EHT gör en bedömning av elevens behov av särskilt stöd. 
  6. Rektor tar beslut om särskilt stöd eller inte. 
  7. Åtgärdsprogram skrivs av mentor eller specialpedagog. 

Jättetydligt kan tyckas. Men felaktigt utifrån styrdokumenten, forskning och specialpedagogisk kunskap. Jag tar det i ordning igen och resonerar om varje del:

  1. Läraren uppmärksammar och försöker med olika anpassningar att hantera elevens svårigheter att nå målen. Ibland finns också en lista med extra anpassningar att tillgå för att pröva sig fram på egen hand.

Om en elev riskerar att inte nå målen ska elevens hela skolsituation tas i beaktande. Redan nu bör lärare tillsammans med arbetslag och elevhälsa, i synnerhet den specialpedagogiska kompetensen, reda ut vilka sorts arbetsuppgifter det handlar om, vilka delar i kunskapskraven det handlar om och hur eleven får arbeta, hur gruppen fungerar och vilka didaktiska övervägande läraren har gjort. Vad ska eleven utveckla enligt ämnets syfte? Hur har eleven fått utveckla det? Hur har läraren och arbetslaget tolkat kursplanen? Hur är det sociala klimatet? Vad behöver utvecklas utifrån kunskapsmålen och hur kan det göras? Vilka läromedel används och varför? 

  1. Läraren konsulterar arbetslaget för att få ytterligare tips och råd om hur elevens oförmåga (sic) ska hanteras. Mentor meddelas. 

Om en elev trots extra anpassningar (alltså individuella stödinsatser riktade just mot den eleven) fortfarande inte utvecklas i riktning mot kunskapskrav eller kunskapsmål ska enligt skollagen behov av särskilt stöd utredas. Det finns ingen anledning att vänta med detta. Däremot finns anledning att klargöra att en anmälan om behov av särskilt stöd inte innebär att det blir särskilt stöd. Ett utredningsarbete är ett utmärkt tillfälle till kollegialt samarbete. Fortfarande står inget i ärendegången om att undersöka elevens skolsituation, något som styrdokumenten (särskilt allmänna råd om arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd) stipulerar. 

  1. Läraren konsulterar elevhälsan för att få ännu mer specialiserad hjälp för att anpassa sin undervisning. Vid dessa konsultationer ska lärare redogöra för vad läraren har gjort hittills. De kallas ibland konsultativt EHT eller Öppen mottagning, Läraren meddelar mentor vad som bestämts.

Att elevhälsan ska konsulteras som något slags expertpanel som dels ska bedöma om läraren har gjort rätt, dels ska bedöma vad läraren inte har gjort är befängt. Då har man verkligen gått ifrån styrdokumentens krav på att i ett tidigt skede se till att lärare och elevhälsan samarbetar förebyggande och hälsofrämjande. Risken är stor att fokus blir på läraren och undervisningen och inte på elevens hela skolsituation. De exempel jag själv varit med om visar dessutom att det oftast inte finns en metod eller en struktur för dessa samtal. Jag skulle själv som lärare dra mig för att komma till sådana möten. Mentor är med vid sidan om hela vägen men involveras inte förrän det är kris. Då förväntas mentor ta över. Kul jobb. Sen förväntas elevhälsan ta över om mentor inte heller lyckas ändra på eleven. Ännu roligare jobb. 

  1. Läraren och mentor formulerar ett elevärende till EHT. I detta redogörs för vilka anpassningar som har gjorts, ibland ska också elevens syn på det hela finnas med i redogörelsen.

Varför används ordet “elevärende? Vems ärende är det egentligen? Varför ska elevhälsan ta emot ett sådant, särskilt om elevhälsan inte har varit involverad tidigare? Varför ska extra anpassningar redogöras för, är det inte bättre att isåfall redogöra för hur de extra anpassningarna följts upp och vad som hände under arbetet med de extra anpassningarna? Men ännu hellre ska detta förstås redan vara känt i arbetslaget där elevhälsan ingår. För mig blir det väldigt skevt att skapa dokument kring en elev istället för att arbeta tillsammans kring eleven kontinuerligt, i synnerhet om det är så att man behöver förstå eleven bättre. Ordet “elevärende” avpersonifierar eleven och skapar ett problem. Det är illa. 

5-6. Mentor anmäler till rektor om behov av särskilt stöd. Mentor, rektor och EHT gör en bedömning av elevens behov av särskilt stöd. Rektor tar beslut om särskilt stöd eller inte. Åtgärdsprogram skrivs av mentor eller specialpedagog. 

Varför mentor ska anmäla till rektor går mig förbi. Om läraren är orolig måste ju läraren vara den som anmäler oro. Annars flyttas ju ”ärendet” längre och längre bort från läraren som samtidigt är den som ska ge särskilt stöd (se läroplanens andra kapitel). Hur åtgärdsprogrammet ska genomföras brukar faktiskt inte framgå i ärendegångarna. Det är vanligt att specialpedagoger skriver åtgärdsprogram. Ibland gör specialpedagogen hela utredningen också. Frågan är hur en utredning kan bli heltäckande om den skrivs av en person som inte arbetar med eleven dagligen och kan förstå eleven i olika situationer? Eftersom läraren är den som ska använda åtgärdsprogrammet är det lämpligt att läraren också är med och utformar det. Hur åtgärdsprogrammet utformas beror på utredningen. Det är där jobbet görs för att förstå elevens behov. Om den inte görs i samråd med elevhälsan (som lagen säger) utan kanske av elevhälsan själv är risken stor att elevens behov inte förstås kopplat till det pedagogiska sammanhanget – kursplanen och de didaktiska frågorna. Det är dessutom risk att den görs med fokus på elevens alla problem istället för att lyfta blicken och se över hela skolsituationen. Varför inte kartlägga elevens dagar? Då får man information om vad som händer i olika situationer och kan se samband. Att bara gräva i vad som är fel på eleven är ett svek och kan knappast kallas ett pedagogiskt arbete. 


Hur ska man göra istället? Det beror ju på vilken skola man är på, hur långt man har kommit med att utforma verksamheten efter de elever som finns där. Det beror också på den grundläggande kulturen, är den salutogen eller är den mer problemlösande

Vad tänker man att elevhälsan ska användas till? Om kulturen på skolan är att elevhälsan ska vara en stödfunktion vid utmaningar så är det svårt att vända skutan på en gång. Då är förväntningarna på elevhälsan att den ska vara en expertpanel som ska komma med de goda lösningarna (problemlösningarna) när de efterfrågas, alltså när det enligt någon är dags för åtgärder, gärna genomförda av någon annan. 

Jag tror att man behöver klargöra att elevhälsan inte är en instans som ska hantera elever som inte når målen. Elevhälsan är en skolutvecklingsgrupp som ska stärka skolans tillgänglighetsarbete. När det är dags att utreda elevens behov av särskilt stöd ska “samråd ske” med elevhälsan (om det inte är uppenbart obehövligt – 3 kap 7§). Vad innebär samråd? Läraren har ansvar för elevens utveckling mot målen, den kan inte överlämnas till en annan part. Däremot ska läraren förstås få stöd för att tillsammans kunna förstå eleven och genomföra förändringar så att elevens skolsituation förbättras. 

Om man vill förflytta sig mot den salutogena kulturen och sluta lösa problem i snabb takt för att istället utveckla tillgängligheten på riktigt, då kan man börja i en alternativ ärendegång som är mer utformad utifrån de allmänna råden. I denna alternativa ”ärendegång” är ordet ärende borttaget till förmån för fokus på tillänglighet. Tillgänglighetsarbetet tar aldrig paus. Det pågår konstant i olika områden. Individuella stödinsatser är ett sådant område. Rubriken kan därför vara:


Tillgänglighetsarbetets olika faser vid uppmärksammad risk för ej godkända betyg eller andra svårigheter i skolsituationen: 

Grundförutsättning: Lärare utformar undervisningen utifrån den grupp som undervisas. Elevhälsan bistår med förståelse för elevers behov och förutsättningar. 

  1. Lärare uppmärksammar att en elev riskerar att inte utvecklas i riktning mot kunskapskrav eller kunskapsmål. Läraren, med stöd av arbetslag och elevhälsan (framförallt specialpedagogisk kompetens), kartlägger elevens skolsituation i syfte att hitta situationer, arbetssätt, tider mm som kan behöva individanpassas. Antingen framkommer att riskfaktorerna kan avhjälpas med förändringar i den fysiska, sociala eller pedagogiska lärmiljön eller så framkommer att det faktiskt behövs en individuellt riktad stödinsats. Läraren sätter då skyndsamt in extra anpassningar och följer upp dessa med hjälp av arbetslaget där elevhälsan ingår. Fokus är på utveckling mot kunskapskrav och/eller kunskapsmål. 
  2. Lärare, arbetslag och elevhälsan uppmärksammar att de extra anpassningarna inte stödjer elevens utveckling i riktning mot kunskapskrav och/eller kunskapsmål. Läraren i samråd med arbetslag inklusive elevhälsan analyserar på nytt vad som hämmar och vad som kan stärka elevens utveckling. Nya extra anpassningar sätts in eller de gamla intensifieras.
  3. Lärare, arbetslag och elevhälsan uppmärksammar att de extra anpassningarna  ändå inte stödjer elevens utveckling i riktning mot kunskapskrav och /eller kunskapsmål. Läraren anmäler till rektor att  behov av särskilt stöd behöver utredas. (Man kan gå direkt hit om det finns skäl att tro att extra anpassningar inte kommer att räcka). 
  4. Lärare i samråd med elevhälsan utreder elevens behov av särskilt stöd. Kartläggning av elevens hela skolsituation med fokus på styrkor och svårigheter på individ-, grupp-, skolnivå. Informationen som framkommer vid kartläggningen analyseras gemensamt för att komma fram till en pedagogisk bedömning: vad skapar bättre förutsättningar för elevens utveckling mot kunskapskrav och/eller kunskapsmål? De fysiska, sociala och pedagogiska lärmiljöerna undersöks och förändras utifrån elevens behov för ökat lärande. Alla inblandade är noga med att se till att behov inte blandas ihop med lösning. En lösning möter behovet. 
  5. Antingen skrivs ett åtgärdsprogram av lärare i samråd med elevhälsan eller så går lärare, arbetslag och elevhälsa tillbaka till steg 1 och 2. Om åtgärdsprogram skrivs ska det användas i utformningen av undervisningen, både i skolan och på fritidshemmet. 
  6. Åtgärdsprogrammet följs upp av lärare i samråd med elevhälsan och rektor. Syftet är att se till elevens rätt till individuellt stöd efterlevs. Syftet är också att se vilka kunskaper som genereras i arbetet för att bli en del av ett förebyggande arbete i framtiden på både kort sikt och lång sikt. 
  7. Alla reflekterar i syfte att utveckla tillgänglighetsarbetet: Vad har vi lärt oss av elevens behov och förutsättningar kopplat till hur vi utformar lärmiljöerna (de fysiska, sociala och pedagogiska)? Hur inkorporerar vi denna kunskap i steg 1 för eleven i fråga och för framtida elever?

Att utreda behov av individuella stödinsatser är ett väldigt bra sätt att få snurr på samsyn, samstämmighet, förståelse för uppdraget och för tillgänglighetsarbetet i stort. En önskan inför detta läsår – låt inte ärendegångar hämma det viktiga gemensamma utredningsarbetet. Låt det istället bli en del av det systematiska arbetet med att undersöka undervisningens och lärmiljöernas effekt på elevernas utveckling och lärande.


Kartläggningsarbete för analys av påverkansfaktorer i elevens hela skolsituation: Skärmavbild 2019-08-26 kl. 08.23.44


Vill du lära dig mer om hur du kan göra välgrundade analyser kring elevers skolsituation vid oro för deras kunskapsutveckling? Maja Lindqvist (specmaja) och jag håller i en kurs fredag 25 oktober i Stockholm kring detta:

Kurs i extra anpassningar, utredning, åtgärdsprogram 25 okt 19

 

ledarskap

anmälan till elevhälsan behov och insatser elevärenden extra anpassningar förebyggande arbete hälsofrämjande och förebyggande individnivå kollegialt lärande pedagogiskt perspektiv tillgängliga lärmiljöer åtgärdande arbete
Postat 2019-08-11 22:10

Vilka är eleverna? Kartlägg för en inkluderande skolstart!

Det är dags igen att plocka fram hjärncellerna, rutinerna och de tidiga morgnarna! Jag har dubbla känslor. Å ena sidan önskan om att fortsätta med dagar utan fasta tider, fyllda med romanläsning, sällskap och bad istället för koncentration, ansträngning och att tänka ut strategier. Å andra sidan en känsla av att längta till lite rutiner, mål att uppnå och viktiga frågor att fördjupa sig i tillsammans med andra. Till exempel det här med att skapa en inkluderande skola. 

Det här med inkludering är mer en process än en produkt. Vi tar små steg i rätt riktning och en vacker dag är vi där och undrar vad vi höll på med förr.

Pilar

En litet steg vi kan ta för att få en mer inkluderande ansats denna termin är att kartlägga vilka elever vi har så att vi inte planerar verksamheten för några andra än de vi kommer att möta om en vecka eller två. Kartläggningen är inte statisk, vi vet ju att vi kan ha fel och vi vet framförallt att elever utvecklas. Men hur är det just nu?

All systematik i skolan ska kretsa kring frågorna Var är vi? (nuläge) Vart ska vi?(riktning) Hur gör vi? (insatser, handlingar) Hur blev det? (uppföljning och utvärdering).

var är vi vart ska vi.png

Jag tror att vi ibland utan att tänka på det hoppar över nuläge och riktning och börjar tänka direkt på hur vi ska göra för att komma i mål. Men egentligen, hur ska vi veta det om vi inte har på fötterna kring nuläget? Hur kan man formulera ett mål utan att ha undersökt nuläget? 

Ett blogginlägg blir lite förenklad för det här är väldigt komplext förstås. Men jag tänkte dela med mig av några sätt att få igång kartläggningar för att få fatt i ett nuläge så att vi vet vad utgångsläget är.  En del tänker kanske på kartläggning som det man gör när man tror att en elev behöver särskilt stöd. Kartläggning är då en del av utredningen, men kartläggning kan ju göras för olika syften. En god design för undervisning och lärmiljöer tar hänsyn till vilka som ska lära sig, inte bara vad de ska lära sig. Då måste man kartlägga vilka eleverna är. Många skolor börjar med screeningmaterial eller diagnostiska prov som kartläggningsmaterial. Men det kan vara idé att fundera över andra sätt att göra eleverna mer rättvisa. De får inte känna att skolåret börjar med prov eller test som talar om hur smarta de är eller i vilket fack de hamnar. Här är några förslag som mer handlar om att lyfta blicken tillsammans och använda strukturer för att börja fundera över individer i gruppen kopplat till undervisning och lärmiljöer. 

  1. Vad kan alla? Vad behöver några? 

Fundera över hur gruppen är sammansatt av olika individer, antingen genom att man redan känner den eller genom att man har information från tidigare skola:

Alla kan många kan.png

(Illustration ur boken Lektionsdesign)

Vad kan vi förvänta oss att alla kan? Har vi information om elever som behöver stimuleras mer eller elever som behöver baskunskaper i något? Är det alltid så eller i vissa lärsituationer? Denna kartläggning fördjupas under tiden som man lär känna eleverna. 

2. Svårt – behov – lösning

Om vi känner gruppen eller kan förvänta oss att nästa grupp kan vara som grupper brukar vara på skolan kan man använda mallen nedan för att börja tänka kring behov och lösningar. Vad har gruppen svårt med? Vad brukar funka? Om det är svårt med något, till exempel kanske man vet att många i gruppen har svårt att fokusera och lyssna på läraren, vad behöver gruppen? Det går ju inte att ta bort momentet “lyssna på läraren” så behovet verkar vara att lära sig att lyssna på läraren. Vad behöver eleverna i gruppen för att kunna lyssna på läraren? Vilka lösningar finns för att möta det behovet? Jag tänker att en lösning är att skapa ett dialogiskt klassrum så att eleverna vet att de blir lyssnade på. En annan lösning är att läraren talar kortare stunder till att börja med och att klassen tränar på att lyssna med hjälp av metoder och material. Finns det något av det som funkar som kan användas ännu mer för att möta behovet att kunna lyssna på läraren? Vilka effekter vill vi se av insatserna, lösningarna och hur ska vi utvärdera dem? 

svårt behov lösning mall

copyright

3. Vad behöver individerna i gruppen utveckla?

Ännu mer individfokuserat kan vi kartlägga genom att undersöka vad elever behöver utveckla kopplat till utbildningens mål. Dessutom kanske vi vet att elever behöver känna, veta, förstå något särskilt för att kunna utvecklas enligt läroplanen. En klasslista kan hjälpa till att få ordning på vad:et och behov att möta för att förebygga stress eller oro:

Skärmavbild 2019-08-08 kl. 10.34.15

copyright

4. Behov för lärande utifrån UDL (Universal Design for Learning)

Men det räcker ju inte med vad eleverna ska utveckla, vi behöver fundera på hur varje elev kan bli engagerad, vilka metoder som fungerar och hur kommunikationen kan fungera. Den här kartläggningen hänger ihop med Universal Design for Learning som bygger på att se till att öppna för fler sätt att engagera, fler sätt att träna och bearbeta kunskap och fler sätt att visa kunskap: 

Skärmavbild 2019-08-11 kl. 21.27.07

copyright

Det viktiga när man kartlägger så här detaljerat är att förstå att det inte är en dokumentation man håller på med utan en struktur för tanken. Att dokumentera i en klasslista är en struktur som hjälper till att få en överblick och förståelse vid ett tillfälle och/eller över tid. 

5. Vilka situationer är kritiska? 

En kritisk situation är en situation som kan påverka lärandet negativt för vissa elever och grupper. Kritiska situationer är också ett bra sätt att kartlägga men nu är det fokus på miljön runt elever, inte eleverna själva. Kritiska situationer kan vara ett sätt att stresstesta en aktivitet kopplad till en elevgrupp. Nu kommer många lärare ha gruppstärkande övningar. Men tänk om inte alla förmår delta i det som läraren har tänkt? Fundera över möjliga kritiska situationer så att de kan förebyggas. En gruppövning som innebär att alla elever ska se varandra i ögonen innebär att riskera att någon eller några elever exkluderas från början. Vet vi något om eleverna så att vi redan nu kan se att något blir en kritisk situation? Vet vi något från förra året? Här är några vanliga kritiska situationer att utgå från: 

Skärmavbild 2019-08-11 kl. 18.28.08

6. Lära känna-samtal

Introduktionssamtal har min gamla skola haft i många år för att samla information och kunskap om eleverna som får svara på några frågor, exempelvis sådana här frågor: 

Jag ser fram emot…

Jag är bra på….

Jag skulle vilja bli bättre på…..

Jag vill att skolan/lärarna vet om att…

Vilka frågor man ställer beror på vad man vill veta och varför. Vad ska man ha informationen till? Hur kan den göras tillgänglig för alla runtomkring eleverna utan att göra intrång i elevernas integritet?


Så snart vi har någon slags kunskap om nuläget kan vi fundera över nästa steg. 

Var är vi? Jo, vi verkar ha många elever som….Vi vet att några elever…Vi vet att vi har kritiska situationer….

Vart ska vi? Vi ska se till att alla elever kan….innan jul.

Hur kommer vi dit? Vi ser till att….

Hur gick det? Vi skulle ha….Vi ska fortsätta att….

 

var är vi vart ska vi.png

Varmt lycka till med att välkomma alla viktiga människor till ett nytt lärår!

Skärmklipp 2017-05-04 17.02.32

förebyggande och hälsofrämjande inkludering kartläggning Lektionsdesign
Postat 2019-06-02 13:51

Nästa års förebyggande arbete börjar nu!

Lärarna har fullt upp med bedömningar och betygssättning, kanske jagar man de sista eleverna i mål. För de flesta lärare är inte det förebyggande arbetet i fokus så här års. Elevhälsan, däremot, ska förstås alltid ha det förebyggande arbetet i fokus. Det står ju i lagen (2 kap §25).

Så här års är det extra viktigt att påbörja nästa lärårs förebyggande arbete. Nu har vi nämligen mycket facit i hand vad gäller året som har gått och vi har det färskt i minne.

Här är några sätt att samla information på ett strukturerat sätt, alltså kartlägga, för att göra en analys av vad som behöver mer tankemöda och handlingskraft inför nästa år:

Steg 1 – identifiera prioriterade områden

Närvaro & frånvaro

Hur såg årets närvaro ut? Utmärker sig vissa klasser, ämnen, dagar eller perioder under året?

Hur många elever hade en problematisk frånvaro, det vill säga som påverkade deras skolsituation? Hur utredde vi dessa elevers skolsituation (det är ju inte frånvaron i sig som ska utredas utan elevens hela skolsitution)? Hur följde vi upp dessa elever? Hur gick det för dem nu i slutet av läråret?

Hur många elever hade en frånvaro som var förutsägbar, på grund av sjukdom eller annat? Hur lyckades vi förebygga negativa konsekvenser av denna frånvaro?

Hur många elever hade en spretig frånvaro, kanske med sjukintyg men ändå inte förutsägbar? Hur lyckades vi förebygga negativa konsekvenser av denna frånvaro? Hur lyckades vi förebygga alltför hög frånvaro i dessa fall? Vad säger de eleverna själva?

Individuella stödinsatser

När vårt tillgänglighetsarbete på gruppnivå inte räcker till för en enskild elev har eleven rätt till individuella stödinsatser; extra anpassningar eller särskilt stöd. Vilka extra anpassningar har vi satt in under året? Vilka effekter har vi sett av dem? Handlar effekterna om kunskapsutveckling eller trygghet och trivsel? Vad kan vi lära av det? Kan några av de extra anpassningarna vara en del av ledning och stimulans nästa år för enskilda elever, för grupper eller för hela skolan?

Vilka särskilda stödinsatser har vi satt in under året? Hur många elever har åtgärdsprogram? Finns utredningar som grund för alla åtgärdsprogram? Är utredningarna välgjorda så att de verkligen utgör grund för åtgärderna? Har vi lyckats skilja mellan behov och åtgärd? På vilka sätt har åtgärdsprogrammen varit stöd i arbetet med att utforma en undervisning som fungerar för eleven? Vilka särskilda stödinsatser kan istället bli extra anpassningar eller ledning och stimulans nästa lärår?

Elevernas upplevelser 

Hur uppfattar eleverna sin skolsituation? Vad står det i de elevenkäter som gjorts? Var, när och hur uttrycker elever åsikter om skolan? Vad har kommit fram i hälsosamtalen? I utvärderingar av undervisningen? Finns det mönster i klasser, årskurser, ämnen, lokaler, perioder av läråret?

TIPS! Min förra skola, Täby Enskilda Gymnasium, har sedan många år avslutat läråret med intervjuer med avgångselever för att ta reda på hur de ser tillbaka på sina tre år på skolan. Vad kan skolan göra bättre? Vad ska skolan fortsätta med? Vilka råd och reflektioner kan avgångseleverna bidra med för att nästa års elever ska få det ännu bättre? Det är förstås bara ett av många sätt, men ett mycket bra sätt att samla information för att ringa in viktiga områden för det förebyggande arbetet.

Betyg och bedömning

Hur många F-varningar har vi producerat? (Nej, det finns inget som heter F-varning men eftersom många skolor ändå ägnar sig åt detta otyg så skriver jag det här). Finns det mönster i antalet “varningar” i olika ämnen, årskurser, klasser? Hur ser “varningarna” ut under elevernas hela tid på skolan, finns mönster i olika tidsperioder, kurser, arbetssätt eller examinationsformer?

Hur är det med resultat på nationella prov jämfört med betyg, finns stora skillnader? Är resultaten på nationella proven samma som betygen? (Båda fallen behöver undersökas)

Vårdnadshavare

Vad har de uttryckt under året? När, var och hur har de uttryckt positiva och negativa åsikter om skolans arbete? Ser vi några mönster eller kategorier i vårdnadshavarnas kommentarer eller frågor till skolan? Hur har det påverkat arbetet i skolan? Hur kommunicerar vi med vårdnadshavare? Vilka kommunikationsvägar och resonemang kan bli föremål för samarbete med vårdnadshavare nästa år?

förstoringsglas

Steg 2 – undersök mer för att identifiera behov

Ringa in ett prioriterat område. Vad behöver vi veta mer om detta område? Det gäller att inte dra slutsatser som är onyanserade. Att det till exempel är många F-varningar i ett ämne behöver inte betyda att eleverna inte klarar ämnet eller att läraren inte är tillräckligt skicklig på att undervisa. Ett specialpedagogiskt arbete innebär att undersöka många fler aspekter: vad säger eleverna? Hur är stämningen i klassen? Vilken tid på dagen är lektionerna? Vilka material har läraren använt? Vilka metoder? Hur har de påverkat enskilda elever och gruppen?

Ringa in fler prioriterade områden om det behövs.

Steg 3 – identifiera behov

Vad behöver eleverna kunna, känna, förstå, utveckla? Vad behöver lärare kunna, känna, förstå, utveckla?

Vad behöver vårdnadshavare kunna, känna, förstå? (Vårdnadshavares behov av utveckling kan vi inte ta ansvar för)

Vad behöver organisationen kunna, känna, förstå, utveckla? 

teamwork

Steg 4 – Planera för att möta behoven nästa år

Att möta behoven innebär att förebygga att det som har inneburit svårigheter i år inte innebär samma svårigheter nästa år. Nu är det dags att gå från konstatera till agera.

Exempel

Om elever har haft frånvaro som inneburit att de inte går i mål i slutet måste det finnas en plan, ett arbete, som förebygger det nästa år. Förmågan att skapa ett sådant arbete kommer att bero på om man mäktar med att utgå från det relationella perspektivet eller inte. Tänker man kategoriskt så är ju frånvaron elevens problem och inget som skolan kan göra något åt: “eleven mår ju dåligt!”. Tänker man relationellt så är frånvaron ett hinder i elevens skolgång.  Skolan och eleven måste arbeta för att konsekvenserna ska bli så få som möjligt, oavsett om det beror på att eleven mår dåligt eller om det beror på att eleven inte trivs med sin lärare. För så enkelt är det ju sällan, att man antingen mår dåligt helt frikopplat från skolan eller att man inte trivs med sin lärare helt frikopplat från allt annat. Vi arbetar förebyggande för att motverka och undanröja konsekvenser av den situation som elever befinner sig i oavsett situation.

Gör en projektplan, ett årshjul en handlingplan eller vad man nu vill kalla det. Det viktiga är att konkretisera och tala om vem som ska göra vad när, hur och varför.

Exempel:

Svårighet: Vi har många F:varningar i slutet av året och ägnar mycket tid åt att jaga elever för att få dem att sluföra och visa kunnande.  

Behov: Organisationen behöver utveckla förmågan att fånga upp i ett tidigare skede. Organisationen behöver kunna identifiera elevers skolsvårigheter tidigt. Organisationen behöver kunna kommunicera oro tidigt med vårdandshavare och elever.

Eleverna behöver förstå vad de ska göra och varför. Eleverna behöver utveckla studieteknik och kunna sätta igång och genomföra arbeten.

Lärare behöver kunna identifiera missuppfattningar eller kunskapsluckor tidigt. Lärare behöver utveckla strategier för att fånga upp elevers tankar om arbetet. Lärare behöver utveckla strategier för att nå alla elever, särskilt de som upplevs som svåra att nå.

Insatser: För att utveckla förmågan att fånga upp i ett tidigare skede ska vi……

För att identifiera elevers skolsvårigheter tidigt ska vi….

För att kommunicera oro tidigt med vårdnadshavare och elev ska vi….

För att alla elever ska förstå vad de ska göra, hur och varför ska vi….

Och så vidare.

Skärmavbild 2019-06-01 kl. 17.12.07


Ett förebyggande arbete är utvecklingsarbete. Känns det övermäktigt att ta tag i större områden kan man istället fokusera på en elev som får agera skolutvecklingsobjekt.

Exempel:

Svårighet: eleven XX hade sporadisk frånvaro och vi agerade inte i tid utan upptäckte omfattningen av frånvarons konsekvenser först i april månad.

Behov: organisationen och eleven behöver veta att det inte ska hända igen. Lärare behöver förstå och tillämpa rutinerna kring frånvaro. Organisationen behöver förstå hur strukturerna och rutinerna kring närvaro och frånvaro fungerar i praktiken. Organisationen behöver utveckla samarbete kring frågor om närvaro och frånvaro.

Insats: för att organisationen ska utveckla samarbetet kring närvaro och frånvaro ska vi…..

Steg 5: agera som planerat

Sätt av en tid varje vecka för att följa upp arbetet. Det kanske räcker med 5 minuter. Om det finns EHT-möten så kan det vara lämpligt att följa upp under dessa möten. Annars kan man ta arbetslagsmöten förutsatt att elevhälsan är med i dem. Det är ju elevhälsan som ska driva det förebyggande arbetet men de kan inte sköta det på egen hand vid sidan om lärarna.

Ju mer förebyggande vi arbetar desto mer hälsofrämjande blir verksamheten. 

Learning_process_and_quality_standards

elevhälsan förebyggande arbete förebyggande och hälsofrämjande relationellt perspektiv skolförbättring tillgängliga lärmiljöer undersöka organisationen
Postat 2019-05-26 19:03

Specialpedagogiska – ett minoritetsspråk

Ibland upplever jag att när jag talar utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv är det som att tala ett minoritetsspråk i en värld där alla bara vill tala engelska. Jag vet att det här språket, specialpedagogiska, skulle hjälpa kommunikationen men ingen vill byta från engelskan eftersom de som inte talar specialpedagogiska inte heller vet riktigt hur det låter när det talas fullt ut eller vad det skulle vara bra att överge engelskan för. 

Några engelsktalande säger kanske att det nog är bra att det finns de som talar specialpedagogiska för alla kan ju faktiskt inte förväntas lära sig ytterligare ett språk, de som är experter på specialpedagogiska kan ägna sin tid åt det. Andra säger att specialpedagogiskan inte har någon plats i en värld där engelskan går utmärkt att använda. Ytterligare några anser att de talar specialpedagogiska men de bryter så starkt på majoritetsspråket att det inte går att förstå riktigt vad de säger. En del försöker verkligen att tala specialpedagogiska och förfinar vissa domäner av språket medan andra går dem helt förbi. Man använder vissa ord på specialpedagogiska men meningarna är fortfarande ihopsatta utifrån majoritetsspråkets syntax.

I tider av jobbannonser inför höstens tjänstefördelning är det särskilt framträdande hur mycket av ett minoritetsspråk specialpedagogiska är. Här är några exempel som alla börjar med att berätta att på just vår skola kommer du att få arbeta främjande och förebyggande:

”Dina arbetsuppgifter kommer att bestå i att tillsammans med övriga i EHT stödja skolans pedagoger i arbetet med stöd och anpassningar till elever samt ge handledning och konsultation. Du kommer arbeta med elever i behov av särskilt stöd både enskilt och/eller i mindre grupp, stötta i klassrum samt kommunicera med vårdnadshavare”.

”Du är ett stöd för elever, personal och vårdnadshavare och visar på metoder som kan tillgodose elevernas behov av stödinsatser. Du analyserar och ger förslag på stödinsatser genom bl a observationer och samtal med elever, vårdnadshavare, pedagoger och skolledning. Du utför pedagogiska kartläggningar och arbetar fram åtgärdsprogram för elever”.

”Som specialpedagog kommer du att kartlägga behov av extra anpassningar. Som specialpedagog kommer du att arbeta på individnivå med elever”.

”Du har specialpedagogexamen, eller annan relevant utbildning”.

”Du undervisar elever i behov av särskilt stöd i liten eller enskild undervisning. Du kommer också att ansvara för planering, genomförande, dokumentation och utvärdering av verksamheten runt de elever som du arbetar med. Du kommer även samarbeta med klasslärare runt enskilda elevers behov av anpassningar”.

”Du kommer ingå i skolans stödteam, där du arbetar med elever, föräldrar och skolans pedagoger och arbetslag”.

”I dina arbetsuppgifter har du det övergripande ansvaret för fördelning av stöd, upprättande och utvärdering av åtgärdsprogram samt ansökningar av tilläggsbelopp”.

Trots att man tänker att man har använt två ord från specialpedagogiskan, ”främjande och förebyggande”, så är texterna skrivna på engelska utan förtrogenhet med begreppen.

Betyder det att de som talar specialpedagogiska är bättre än de enbart engelsktalande? Eller betyder det att vi kan dra nytta av tvåspråkigheten för att fördjupa resonemang, öka förståelse för fler kulturer och använda fler ord och begrepp för att göra oss förstådda och för att förstå? Vi som går utbildningen i specialpedagogiska kan ju också engelska, annars skulle vi inte ha fått lära oss specialpedagogiska. 

Om det är så att utbildningen ger ytterligare dimensioner som man inte skulle ha haft utan utbildningen, kan det då vara så att de engelsktalande behöver ställa fler frågor om vårt språk och de begrepp som hör till specialpedagogiskan? Det kräver förstås en ärlig nyfikenhet, och en medvetenhet om att det finns grader av förståelse för allt det vi lär oss. Vi börjar med fakta, glider in i förståelse för att sen fördjupa kunskapen tills vi är förtrogna med den. Hur villig är den engelsktalande att erkänna att kunskapen inte är vare sig fördjupad eller förtrogen, eller att språket engelska kanske faktiskt inte räcker för att skapa en inkluderande kultur?

Jag kan inte stå och skrika på specialpedagogiska om ingen lyssnar ärligt med insikt om att det finns fler djup än bara användning av vissa ord. Hur får vi till den där reflektionen om ordens betydelse i en värld där majoritetsspråket används för att förklara det som bara kan sägas på specialpedagogiska?

 

språkbarriär

förebyggande och främjande specialpedagog specialpedagogik specialpedagogisk kompetens
Postat 2019-03-10 11:16

Istället för lågaffektivt bemötande: ledarskapskompassen

En bra lösning bygger på att man inte skapar problem för eleven. Ingen vill förlora i en konfrontation. Men, alla blir förlorare när någon inblandad anser sig ha vunnit.

Citatet ovan kommer från Bo Hejlskovs bok Beteendeproblem i skolan (Natur & Kultur, 2014). Jag tänker på detta citat när läser inläggen på olika håll i debatten som förts kring lågaaffektivt bemötande. Ett annat citat ur boken som  jag kommer att tänka på är detta:

Bara genom att ta ansvar kan du skapa möjligheter att påverka din egen situation. Om du tycker att andra ska lösa de problem du själv upplever förlorar du din egen möjlighet att påverka och du blir därmed maktlös.

Något har gjort att personal på olika skolor känner maktlöshet i situationer som ska hanteras lågaffektivt. När jag läser Hejlskovs bok slås jag av att mycket av det han resonerar om handlar om att ta ansvaret och inte låta situationer eskalera och bli kaos. Varför har det då i praktiken landat i det motsatta, att dra sig undan, att inte ta i situationen och att inte sätta de gränser som kan behöva tränas eller förstås?

Jag funderar över två möjliga orsaker som inte behöver ha med varandra att göra men som kan samspela.

Dels kan det handla om kunskapssyn och förståelsen för uppdraget. Om jag tror att min roll handlar om att lära ut, att förmedla både kunskaper och regler utifrån ramar som jag själv sätter, kan jag hamna i att ställa krav på mottagaren som inte är adekvata. Då tappar jag i mitt ledarskap och i relationen till den som jag vill ska lära mer eller göra annorlunda.

Dels kan det handla om att vi i skolan sedan några år är väldigt snabba med att ta till oss råd, begrepp och metoder som kommer från den psykologiska och medicinska sfären. Kanske har vi fastnat för något som kan förklara det utmanande eller till synes omöjliga att förstå sig på. Pedagoger beskrivs som en stukad profession, det är många som har talat i termer av en avprofessionaliserad kår (se till exempel Ingrid Carlgren i Skola och Samhälle). I det allt sämre självförtroendet tappar vi det professionella språket och förmågan att beskriva, förklara och resonera med begrepp och modeller som hör till den pedagogiska, metodiska och didaktiska sfären.

Jag möter ofta lärare som upplever att lågaffektivt bemötande är något som de inte kan relatera till. Däremot får jag alltid positiv respons när jag samtalar om ledarskapskompassen. Kompassen är beforskad i klassrumsmiljö och knyter an till ledarskapshandlingar som lärare utför och de konsekvenser som olika ledarskapshandlingar får. Så här förklarar jag den i min kommande bok om lektionsdesign:


Ledarskapshandlingar

I både Samuelssons bok Lärandets ordning och reda (2017) och Anneli Frelins bok Lyhörda lärare (2012) refereras till Wubbels forskning om interpersonellt ledarskap. Wubbels med flera forskare studerade lärares ledarskapshandlingar och skapade en modell för att visualisera vilken effekt olika handlingar får på relationen mellan lärare och elev och därmed på skolresultat. Så här kan modellen illustreras:

Skärmavbild 2019-02-24 kl. 12.46.05

(illustration Anna Hild i boken Lektionsdesign- en handbok, Gothia fortbildning 2019)

Den vänstra sidans ledarskapshandlingar lägger ansvaret för förståelsen för vad som krävs på eleven själv, vilket kan leda till sämre självförtroende och lägre motivation. Den nedre högra delen (foglig och förstående) innebär att ledaren kompenserar för brister, medan den övre högra delens ledarskapshandlingar (styrande och hjälpsam) innebär att träna, styra och explicit kommunicera och visa förväntningarna. Dessa två tårtbitar ger eleven mer möjligheter till inflytande och samhörighet med läraren vilket i sin tur kan kopplas till goda skolresultat.

Lärarens syn på och förväntningar på vad eleverna redan kan är viktig för valet av ledarskapshandlingar. Lärare skattar dock ofta graden av inflytande och samhörighet högre än vad eleverna gör. (Utdrag ur kapitel 3, klargör förväntningar, Lektionsdesign – en handbok). 


Den vänstra sidans ledarskapshandlingar förutsätter alltså att eleven/eleverna har en hög grad av exekutiva funktioner, alltså att de kan själva planera, genomföra arbeten och se konsekvenserna av sina handlingar. Det finns elever som man kan tillrättavisa en gång och som kan ta ansvaret för att förstå att de gjorde fel, varför och hur de ska göra istället. Men om det inte fungerar så behöver man ta till ledarskapshandlingar som är styrande och hjälpsamma i syfte att träna och utveckla de exekutiva funktionerna. Inte fogliga, för då visar man att man inte tror på dem och deras förmåga att utvecklas. Det leder till lågt självförtroende och fortsatt oförmåga att se konsekvenser av handlingar och alternativa strategier.

Att resonera om ledarskapshandlingar för att möta olika elever i olika typer av situationer kan vara ett sätt att utveckla ett språk om bemötande som lyfter både elever, lärare och relationerna däremellan. Man kan till exempel reflektera över i vilka tårtbitar som eleverna tycker att deras lärare oftast befinner sig i och hur man kan stötta varandra kollegialt för att så långt som möjligt befinna sig i tårtbitarna styrande och hjälpsam. Dessutom är det spännande att reflektera över vilka ledarskapshandlingar vi väljer gentemot varandra i kollegiet. 

Att påverka är att ta på sig ledartröjan. Det är inte alltid lätt att komma ihåg att ledarskapshandlingarna ska vara styrande och hjälpsamma samtidigt. Det är heller inte alltid lätt att göra distinktionen mellan sträng och styrande. Däremot är det alltid ens ansvar som professionell att fundera över om det man gör, säger eller skriver får den effekt man har tänkt oavsett intention. 

Kära bloggläsare, vi hörs igen. Nu ska jag fundera över mina egna ordval och ledarskapshandlingar! Men först vill jag dela med mig av en dikt som jag använt ofta i engelskundervisningen. En ingång i samtal om ledarskap och samspel: 

I wanna be the leader
I wanna be the leader
Can I be the leader?
Can I? I can?
Promise? Promise?
Yippee I’m the leader
I’m the leader

OK what shall we do?

 

– Roger McGough

förebyggande och hälsofrämjande kollegialt lärande ledarskapskompassen Lektionsdesign lyhörda lärare lågaffektivt bemötande lärandets ordning och reda återkoppling
Postat 2019-03-03 10:15

Specialpedagogen är kidnappad av elevhälsan

Drastisk rubrik? Javisst, men jag vill ändå reflektera och problematisera det faktum att lagen anger att den samlade elevhälsan ska bestå av psykologisk, medicinsk och psykosocial kompetens samt personer med specialpedagogisk kompetens. Tre professioner som inte har pedagogisk utbildning och en profession som har det. Specialpedagoger är lärare med erfarenhet av undervisning och en tilläggsutbildning.

Hur tänkte lagstiftaren? Vad var tanken med att samla de olika professionerna? Propositionen (2009/10:165) talar om att all information som kommer till elevhälsan ska utmynna i specialpedagogiska insatser. Man kan förstå det som att man tänkte sig att den specialpedagogiska kompetensen är länken mellan andra professioners perspektiv och det pedagogiska perspektivet. Allt som den psykologiska professionen, den medicinska och den psykosociala professionen kan bidra med utifrån sina kompetenser ska via specialpedagog/speciallärare översättas till insatser som ger förutsättningar för lärande och utveckling i riktning mot utbildningens mål.

Ingenstans står att den samlade elevhälsan ska kallas elevhälsoteam eller EHT, det är en konstruktion. Kanske kommer namnet EHT sig av att man tidigare hade ett elevvårdsteam. Man bytte namn från vård till hälsa. Samtidigt undrar jag om man bytte förhållningssätt från vård till hälsa eller om det blev ännu mer fokus på vad de olika namngivna professionerna ska jobba med? Hur kommer det sig att den samlade elevhälsan ska vara ett eget team? 

Jag vill betona att jag själv har haft goda erfarenheter av att samarbeta med andra professioner i skolan. Mina reflektioner handlar inte om enskilda erfarenheter utan om hur vi tänker i stort. Vad vill vi med ett elevhälsoteam? Vad finns det för risker med att ha ett EHT och vilka risker finns med att specialpedagogen är en del av EHT?

Om skolan har ett EHT som är ett eget team med egen arena vid sidan om lärare och annan personal uppstår automatiskt en klyfta mellan just lärare och EHT, samtidigt som EHT består av åtminstone en lärare. 

klyfta.jpeg

Varför är då specialpedagogen kidnappad i elevhälsan? Jo, om EHT anses vara ett eget team där specialpedagogen ingår så kommer (minst) tre andra perspektiv att vara dominanta i just detta team. Ibland vill de inte lägga sig det pedagogiska eftersom det inte är deras profession. Motsatsen förekommer också, när de andra professionerna gärna vill tala om för lärare hur de ska göra, möblera, formulera instruktioner eller annat även om de inte har en lärarutbildning. I båda fallen är svårigheten att elevhälsoteamet arbetar vid sidan om lärare, de är inte lärare och de arbetar inte med samma saker som lärare gör men de ska ändå stödja eleverna mot utbildningens mål. Hur skapar man en plattform för att bidra utifrån sin profession och samtidigt kunna tala om att man bidrar till elevers utveckling mot målen?

Jag tror att det är mycket lätt hänt att man berättar om hur det ser ut utifrån sitt perspektiv. Man kan mer om hjärnan, om sociala strukturer, om npf eller om medicinska förutsättningar. De utmaningar som kan uppstå kan då lätt förklaras med svårigheter i det kognitiva eller i det medicinska, kanske i det sociala eller i familjesituationer. Varje perspektiv har sin förklaring och alla är lika berättigade eftersom de inte är sprungna ur något som pedagogen själv kan komma fram till. Senast har vi sett exempel på hur lågaffektivt bemötande införs som en lösning på svåra utmaningar i lärmiljön och när det inte fungerar uppges metoden ha använts fel utifrån det psykologiska perspektivet (Inget vetenskapligt belägg för lågaffektivt bemötande).

Jag tror att det är lätt hänt att om specialpedagogen är med i elevhälsoteamet så ska det mycket till att gå emot dessa förklaringar. Man är ju en del av ett team, ett team som jobbar vid sidan om lärarnas olika team. Jag tror att det är lätt hänt att också specialpedagogen börjar söka förklaringar i andra perspektiv än det pedagogiska, metodiska eller didaktiska. Jag tror också att om specialpedagogen vill söka förklaringar i det pedagogiska perspektivet så är det inte lika väl mottaget som andra förklaringar som ligger utanför det pedagogiska. Varför ska någon i ett team vid sidan om lärarnas team komma och ha synpunkter på vad eller hur lärare gör, de är ju elevhälsan och inga pedagoger?

Vad är det som gör att en specialpedagog eller speciallärare anses ha mer gemensamt med en skolsköterska eller skolkurator än med sina lärarkollegor? Vilket team ska den specialpedagogiska kompetensen tillhöra för att göra mest nytta för skolans elever? I vilka arenor gör specialpedagogen mest nytta, i arbetslaget eller i elevhälsoteamets egen arena? Och vad är det som gör att elevhälsoteamet behöver vara ett eget team med en egen arena? Hur ska teamet på egen hand, utan att lärare är med, bidra till elevers utveckling mot utbildningens mål? Hur ska EHT-möten på egen hand bidra till elevers måluppfyllelse?

teamwork

Jag tror att så länge EHT-möten sker på egna arenor så kommer specialpedagogen att kidnappas in i perspektiv som handlar om att elevers svårigheter förklaras med funktionsnedsättningar, ergonomi, psykologi, social situation eller det som medlemmarna i teamet är förtrogna med. Då blir det plötsligt mer angeläget för specialpedagoger att gå på konferenser och få handledning för att lära mer om dyskalkyli, dyslexi, npf, språkstörning. Hur ska man annars kunna vara en del av elevhälsoteamet?

Vi har kanske själva bäddat för att röster höjs för att “inkluderingen har gått för långt” med individfokus, förklaringar, tips och råd som flyttar lärare inklusive specialpedagoger från den pedagogiska, metodiska och didaktiska arenan till en förment elevhälsoinriktad arena där elevers svårigheter är både frågan och svaret.

Det kanske inte är specialpedagogen som är kidnappad i elevhälsan när jag tänker efter. Det är det pedagogiska perspektivet.

glasögon.jpeg

PS: när jag skriver detta inlägg för elevhälsan konstaterar jag att jag inte kan kryssa i "pedagogiskt perspektiv" som tagg, däremot många etiketter som har att göra med psykologi och medicin, även "psykologiskt perspektiv". DS

elevhälsan elevärenden individnivå inkludering kategoriskt perspektiv kompensatoriskt perspektiv konsultation pedagogiskt perspektiv specialpedagogik specialpedagogisk insats specialpedagogisk kompetens utveckling
Postat 2019-02-17 17:32

Det funkar om någon sitter bredvid!

Man har prövat allt och ingenting funkar om man inte sitter bredvid eleven. Det är den enda lösning som tycks ge eleven det stöd som leder framåt. Vissa skolor har många elever som verkar fungera bäst när de har en vuxen som sitter bredvid och ser till att arbetet påbörjas, utförs och avslutas. För dessa skolor kan resurserna sina ganska fort om en individuell lösning av detta slag är vad som förordas av alla inblandade.

Lösningar som denna, att se till att eleven får någon som sitter bredvid, kommer ofta när skolans specialpedagogiska perspektiv är kategoriskt. Det är eleven som bär svårigheten och det är eleven som får stödet för att kompensera för sin svårighet. Utredningen för att identifiera stödbehov stannar på individnivån. Alla resurser sätts in för att klara eleven. Det låter väl ändå bra, eleven har ju rätt till stöd om det behövs? Eleven har rätt till stöd för lärande men stöd är inte alltid något som krävs på individnivå för elever som kämpar, stöd är något som alla som lär sig behöver i någon mån, i någon utsträckning någon gång under lärandet.

När en elev inte klarar av att driva sitt lärande själv, att sätta igång sitt arbete eller att genomföra en uppgift på egen hand kan vi istället undersöka stödbehoven utifrån ett relationellt perspektiv.

Det relationella perspektivet har stöd i styrdokumenten, vi ska undersöka organisationen runt eleven. Det kan ofta räcka med att ändra i organisationen runt eleven enligt Skolverkets allmänna råd för arbete med extra anpassningar och särskilt stöd. Det kanske inte ens behövs en extra anpassning om vi undersöker även gruppnivå och skolnivå.

Frågor för undersökning av gruppnivå är till exempel: I vilka situationer kan eleven? I vilka situationer fungerar lärandet och arbetet för att träna? Omvänt, kan vi identifiera när det inte fungerar? Vilken typ av uppgifter? Hur förväntas eleven arbeta och lära och hur tränas eleven på det? Finns det fler som inte kommer igång i klassen? Vilka arbetssätt använder läraren och hur påverkar de eleven? Hur fungerar klassen och hur påverkar klassens klimat och möjligheter att arbeta tillsammans eleven?

På skolnivå undersöker man till exempel  hur lärarna samarbetar kring eleven, hur lärare får möjlighet att kompetensutvecklas kring frågor, hur vi talar om eleverna, hur schemat fungerar och vilka lärverktyg som används. En viktig fråga på skolnivå är hur arbetet med ledning och stimulans bedrivs. Skolor som fokuserar mycket på extra anpassningar riskerar att cementera ett kategoriskt perspektiv, hur ser det ut på vår skola och hur påverkar det eleven/eleverna? 

Det kan hända att man kommer fram till att eleven har ett behov av att lära sig strategier för att komma igång. Man kanske också kommer fram till att stödet för att träna på strategier bäst ges i form av en vuxen som sitter bredvid. Men det gäller att vara säker på att man har utrett alla påverkansfaktorer på individ – grupp- skolnivå innan man landar i en pedagogisk bedömning som innebär ett individuellt stöd i form av en vuxen som sitter bredvid.

Om man kommer fram till att detta är det bästa för eleven just nu påbörjas analysarbetet av hur det kan påverka eleven i lärandet under ett längre tidsperspektiv. Vad händer sedan? Vilka risker finns för eleven om det finns en vuxen bredvid som ska sätta igång arbetet? Vad händer på gymnasiet? Hur kan vi undvika att stödet i denna form blir en hämsko för elevens utveckling?

Skolor som uppfattar att de har många elever som behöver en vuxen bredvid som sätter igång elever får snart slut på resurser för stödinsatser. Det innebär risker för elevers rätt till stödinsatser på individ – grupp-  och skolnivå. Det kan i sin tur göra många föräldrar oroliga för att deras barn inte får rätt stödinsatser. Att vända från ett kategoriskt perspektiv till ett relationellt blir nödvändigt för att säkerställa att stödinsatserna är adekvata och stödjer elevers rätt till kunskap. Men under vändningen gäller det att få med alla på tåget för att se fördelarna med ett gediget analysarbete.

Lärare måste få tid för kvalificerade samtal kring utmaningar i undervisningen i syfte att utveckla förmågan att göra didaktiska val som förebygger att elever sitter overksamma, oavsett om elever faktiskt har svårt med att driva sitt lärande jämfört med det som förväntas för åldersgruppen. Dessa elever är våra skolutvecklare. Det är kollegialt lärande att förhindra enkla lösningar på individnivå, hur välvilliga de än är och hur vettiga de än verkar i förstone.

Frågor att reflektera kring:

Hur samtalar vi utifrån individnivå, gruppnivå, skolnivå/organisationsnivå?

Talar vi mest om ledning och stimulans eller om extra anpassningar? Vilken effekt får det på vårt utvecklingsarbete och på elevernas rätt till kunskap?

Tar vi beslut utifrån ett kategoriskt eller relationellt specialpedagogiskt perspektiv på skolan? Hur vet vi det?

Hur kan vi skapa uthållighet i arbetet med att utveckla ett relationellt perspektiv?

 

sovande elever

behov och insatser gruppnivå individnivå kategoriskt perspektiv kollegialt lärande relationellt perspektiv skolnivå specialpedagogisk insats specialpedagogisk kompetens undersöka organisationen utveckling
Postat 2019-02-08 08:55

Vad är specialpedagogik, specialpedagogisk kompetens, specialpedagogisk insats och vem kan vara specialpedagog?

Kan vem som helst inneha en tjänst som specialpedagog?  Svaret på frågan beror på om den som svarar själv har specialpedagogisk kompetens eller kännedom om vad den innebär. Det finns en del att reda ut för att komma åt vanliga missuppfattningar om vad det här med specialpedagogik egentligen är och vad vi ska ha den till. Jag tänkte ge mig på att resonera utifrån mina utbildningar och erfarenheter i syfte att stödja reflektioner kring rollen och uppdraget som specialpedagogen har. 


Specialpedagogiska åtgärder för eleven – vad betyder det egentligen? 

I propositionen inför lagen om elevhälsa kan vi läsa:

Elevhälsans mål är att skapa en så positiv lärandesituation som möjligt för eleven. Personal med specialpedagogisk kompetens kan utifrån de uppgifter som finns om elevens hälsa, sociala situation etc. bedöma och planera hur elevens problem bäst ska mötas i undervisningen. Syftet med en samlad elevhälsa är bl.a. att den ska resultera i beslut om specialpedagogiska åtgärder för eleven. (Prop. 2009/10:165)

Det är lite olyckligt att det står eleven i singularis, det gör att man kan förstå att många tänker på specialpedagogiska insatser som något som riktas till enskilda elever. Det gör att man kan förstå att rektorer organiserar för att elevhälsan och specialpedagoger ska hantera “elevärenden”.

Men den som har en specialpedagogisk utbildning läser förmodligen inte alls texten som att den riktar sig till särskilda insatser till enskilda elever. Som specialpedagog kan man förstå att en specialpedagogisk åtgärd kan röra hela klassen för att förbättra förutsättningar för en enskild elev. Vi tänker att en specialpedagogisk åtgärd för en elev kan handla om att hela skolan gör något som förbättrar förutsättningar för en enskild elev eller flera. Vi tänker att en specialpedagogisk insats kan riktas till rektor eller lärare, till en grupp, till förståelsen för påverkansfaktorer, till ett utredande arbete för att bringa klarhet i en utmaning.

I lagtexten används istället begreppet specialpedagogisk insats:

(…) Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. (2 kap 25§)

Elevernas behov i plural. Hela skolans elever, beroende på hur skolan ser ut, vilka elevgrupper som finns där. Man kan ha viss förståelse för att rektorer eller andra “stakeholders” fortfarande läser lagtexten som att specialpedagogiska insatser ska sättas in för elever som behöver det. Alla skolor har ju flera elever som kan hamna i svårigheter. Men för oss som har en utbildning till yrket specialpedagog går det inte att tolka på något annat sätt än att det handlar om det förebyggande, hälsofrämjande och åtgärdande arbetet. En, flera eller alla elever omfattas.


Ta reda på behov för lärande på individ- grupp -skolnivå

En specialpedagogisk insats för oss innebär att specialpedagogen tar reda på mer om vilka behov för lärande eleverna har. Om en elev är stressad så stödjer specialpedagogen arbetet med att förstå vilka faktorer i lärmiljöerna runt eleven som påverkar positivt och negativt. Det är ett exempel på en specialpedagogisk insats. Den riktar sig till eleven såtillvida att det är eleven som är fokus för arbetet men insatsen stannar inte på individnivå. Specialpedagogens uppdrag är att se till att arbetet rör sig även på grupp- och organisationsnivå. Vad påverkar eleven? Vilka faktorer kan vi påverka i skolan och hur gör vi för att öka elevens förutsättningar att lära och utvecklas?

En specialpedagogisk insats kan också vara att se till att arbetet utgår från uppmärksammade bekymmer på grupp- eller skolnivå. Låt säga att vi upptäcker att många elever på skolan är stressade. En specialpedagogisk insats är att leda arbetet med att ta reda på mer om vad som påverkar eleverna positivt och negativt i lärmiljöerna. Vilka faktorer kan vi se? Vad säger eleverna? Hur gör vi för att öka elevernas förutsättningar att lära utan stress, en påverkansfaktor som hindrar lärande. Det specialpedagogiska arbetet handlar då om att skapa ökade förutsättningar för lärande för större grupper av elever.

Specialpedagogiska skolmyndigheten skriver så här om specialpedagogiskt stöd på sin hemsida:

Vi vill klargöra att SPSM inte på något sätt förordar specialpedagogisk stöd enbart på individnivå. Att arbeta med hela lärmiljön och att öka kunskapen i skolan om hur man anpassar undervisningen är oerhört viktigt och är basen för det stöd vi ger till skolor i Sverige.


En individ- och problemfokuserad syn på specialpedagogik urholkar resurserna

Var och en förstår att resurser (tid, kompetens, personer, lokaler…) aldrig kommer att räcka till om vi förstår specialpedagogiska insatser som något som riktas till varje enskild elev som på något sätt uppvisar svårigheter i skolans lärmiljöer. Ändå är det en förväntan från dem som inte har specialpedagogisk utbildning att specialpedagoger ska ha svaren på svåra frågor, ska kunna ge lösningar vid svåra utmaningar och ska kunna ge expertutlåtanden kring enskilda elevers svårigheter. När specialpedagoger inte kan ge sådana expertutlåtanden eller komma med förlösande svar avfärdas de ibland som oviktiga, som inte nödvändiga för organisationen. Man vill hellre ha någon som kan förmedla en lösning, som kan visa och tala om: “Gör så här med eleven!”

Det är ett ovetenskapligt förhållningssätt och ett oprofessionellt sätt att se på specialpedagogik, specialpedagogisk kompetens, specialpedagogisk insats och på specialpedagogens roll och funktion. Det är lättare, för man slipper ta tag i svåra frågor om vad som kan behöva utvecklas i organisationen omkring eleven. Men det kommer inte att lösa problemen. Ett kompensatoriskt förhållningssätt i synen på specialpedagogik hindrar skolans utveckling. Det förebyggande och hälsofrämjande arbetet finns då endast för elever som vi har bedömt som undervisningsbara. De andra blir föremål för specialpedagogik. Vilka “de andra” är beror på, ett mycket olikvärdigt system.

Specialpedagogisk kompetens är utifrån examensordningen något annat än att ha kompetens om vissa elevers svårigheter eller hur man gör för att möta vissa elever. Kompetensen får man genom att läsa 90 poäng på avancerad nivå utöver sin lärarexamen.


En bättre specialpedagogisk insats

En specialpedagogisk insats som skulle behövas på många skolor är därför att organisera för ett tätt samarbete mellan lärare och specialpedagoger i syfte att sprida kompetens kring hur man identifierar behov för lärande och organiserar undervisningen därefter. Att lärare får möjlighet att resonera om viktiga frågor som är angelägna för dem är ett sätt att hålla kvar lärare i yrket. De får inte lämnas ensamma i svåra utmaningar utan ska ha möjlighet att utvecklas genom kvalificerade samtal, en del av den specialpedagogiska kompetensen genom utbildningen. Kvalificerade samtal är något annat än förmedling, råd och tips.

Det betyder att specialpedagogen bör ta ansvar för att inte ta emot uppdrag från lärare kring elever i svårigheter. Det betyder att specialpedagogen aldrig kan nöja sig med generella lösningar eller “Det här brukar funka för elever med npf”. Det betyder att specialpedagoger tar ansvar för att resonemang aldrig fastnar på individnivå eller vid medicinska diagnoser. Det betyder att specialpedagoger alltid undersöker påverkansfaktorer för varje enskild utmaning som en lärare eller elev upplever. Det betyder att specialpedagogen tar ansvar för att göra det i samråd med berörda, lärare och elever. Det innebär att kollegialt lärande uppstår.


Skärmklipp 2017-05-04 17.02.32

Några frågor att reflektera kring kollegialt i syfte att utveckla samsyn om specialpedagogik, specialpedagogisk kompetens och specialpedagogisk insats:

  • Tror vi att specialpedagoger har svaren på hur man ska göra när lärare har slagit i taket i arbetet med en elev? Isåfall, vad kan ha påverkat våra tankar i den riktningen? Vad händer om vi tänker tvärtom?
  • Tänker vi att en specialpedagogisk insats är en insats riktad till en enskild elev? Vad är det som gör att vi tänker så? Vad händer vi om vi tänker tvärtom?
  • Är det bara en specialpedagog eller speciallärare som kan göra en specialpedagogisk insats? Vad innebär det för organisationen om vi tänker så? Vad händer om vi tänker annorlunda?
  • Vad innebär det att läroplanen stipulerar att lärare ska ge särskilt stöd? Varför har man uttryckt det så? (se läroplanens kapitel 2 under “läraren ska”)
  • Tänker vi att specialpedagogisk kompetens är kunskap om svårigheter eller diagnoser? Vad är det som gör att vi tänker så? Vad händer vi om vi tänker tvärtom?
  • Hur kan specialpedagogik vara en del av det systematiska kvalitetsarbetet?
  • Vem har specialpedagogisk kompetens? Vad är det som gör att vi tänker så?
  • Vem har pedagogisk kompetens? Vad är det som gör att vi tänker så?

kollegialt lärande kompensatoriskt perspektiv relationellt perspektiv specialpedagog specialpedagogik specialpedagogisk insats specialpedagogisk kompetens
annonser

Föreläsare

Ämnen

pulsträning  Psykisk ohälsa  digital stress  
Hitta fler föreläsare här