Elevhälsan - Elevhälsan - Specialpedagogen Mod & Metod



 Kom ihåg?
Ej medlem? Registrera dig!


Specialpedagogen Mod & Metod

Det inkluderande klassrummet
Postat 2020-01-06 13:36

Inled terminen med att ta bort listor på extra anpassningar!

Tänk om det inte är någon skillnad mellan ledning och stimulans och extra anpassningar? Tänk om det inte är någon skillnad mellan extra anpassningar och särskilt stöd? Tänk om alla listor med förslag på extra anpassningar i själva verket har krympt förutsättningarna att ge stöd eftersom de utgår från att extra anpassningar är något annat än det som görs normalt? 

Skolmyndigheterna visar genom denna bild hur de olika nivåerna förhåller sig till varandra och varför basen med tillgänglig lärmiljö är viktig att utveckla:

Pyramider särskilt stöd o anpassningar

Men byggklossarna kombinerat med ett kategoriskt perspektiv som fortfarande dominerar skolan gör att jag ständigt hamnar i diskussioner om vad som är ledning och stimulans och vad som är extra anpassning. ”Var går gränsen? Ge ett exempel på en extra anpassning!” Många skapar listor med extra anpassningarna som ska möta svårigheter som elever har, som om svårigheterna alltid är en del av eleven själv frikopplat från lärmiljön. 

Lägg till en processpil

Jag saknar ett element i bilden med pyramiderna som skulle kunna göra arbetet mer fokuserat och mer riktat mot basen, ledning och stimulans/tillgänglig lärmiljö. Jag saknar en pil uppåt som indikerar att det kan vara samma sak som görs inom ledning och stimulans som också görs som en extra anpassning och som särskilt stöd:

RTI

Med denna bild blir det tydligt att det som görs inom ledning och stimulans är stöd i form av metoder och arbetssätt som gynnar alla elevers lärande och som möter alla olika elevers lärbehov. Metoder och arbetssätt som till exempel förutspår och klargör kritiska aspekter och förebygger vanliga missuppfattningar eller svårigheter. För vissa elever kan det behövas mer riktat eller intensifierat stöd under en tid eller organiserat på annat sätt. Men det är ledning och stimulans som är viktigast att börja med. Det lärstöd som ges där avgör vilka stödinsatser som ges mer intensivt för vissa elever. 

Exempel: matteundervisning

Låt säga att undervisningen i matematik i en klass innehåller metoder som är beprövade och som beskrivs som framgångsrika i forskningen (till exempel Hot Maths och CRA). Dessutom organiseras undervisningen differentierat så att det är möjligt att arbeta och lära och visa kunnande på olika sätt. Fortfarande finns ett par elever som inte förstår mer grundläggande koncept inom matematiken. Istället för att göra helt annorlunda saker med de eleverna görs samma saker men ännu mer riktat individuellt till dessa elever. Detta kräver förstås att man verkligen vet att det som görs inom ledning och stimulans är beprövat och har vetenskaplig grund och dessutom möter de elever som finns i gruppen (inte en tänkt önskegrupp). Det kräver också att läraren kartlägger elevernas kunskaper och gör dem delaktiga i utformningen av undervisningen, annars vet ju inte läraren vilka elever som riskerar att inte förstå de grundläggande koncepten. Dessa elever får till exempel genom schemaläggning ännu mer tid med läraren där metoderna görs ännu mer individuellt under en tid, till exempel två veckor. Eller så organiseras undervisningen annorlunda under en period så att det finns två pedagoger i rummet som kan gruppera eleverna utifrån lärbehov tills eleverna har nått förståelse. Eller så får de eleverna extra anpassade mallar för att stödja minnet och förståelsen. 

Exempel: läsförståelse

Undervisningen i läsförståelse i klassrummet bredvid innehåller differentierade aktiviteter där elever får träna både avkodning och förståelse, ordförråd och läsflyt i olika stationer. Sokratiska samtal sker i mindre grupper enligt ett stationssystem. Eleverna får också jobba både analogt och digitalt och de allra flesta elever utvecklas väl i klassrummet. Men ett par elever når inte riktigt fram till förväntat läge. Dessa elever får samma metoder och arbetssätt men med en extra anpassning till en elevs intressområde eller extra anpassat till en elevs lärbehov av ordförråd. 

Riv pyramiderna? 

Kanske räcker inte pyramiden med delar som läggs på varandra. Vad händer om vi ser de olika nivåerna av stödinsatser som ett kontinuum istället för att ägna tid åt att fundera över om något är “vanlig undervisning”, extra anpassning eller särskilt stöd? 

stödinsatser som kontinuum

Obs att pilen inte anger att de olika delarna ska vara lika stora, det är ett kontinuum.

Det kräver förstås att vi ägnar ännu mer tid åt det som är ledning och stimulans. Vad gör vi där? Vilka didaktiska val görs? Hur bedöms elevers prestationer? Hur bedöms elevernas lärbehov? Vilka förutsättning finns där för att möta alla elevers lärbehov? Det finns inget stöd i forskningen  för att det skulle finnas vissa metoder som är mer riktade till vissa sorters elever med vissa sorters svårigheter *. Därmed blir det viktigt att undersöka hur undervisningen utformas utifrån det som forskningen visar är gynnsamma metoder, både generellt och specifikt för ämnena.

Ju bättre vi blir på att beskriva och formulera det som görs i ledning och stimulans desto bättre blir vi på att specificera vad som behövs vad gäller en extra anpassning av det vi redan gör som är framgångsrikt och beprövat och står på vetenskaplig grund. En extra anpassning blir då inte kopplat till elevens svårigheter utan till undervisningen och elevens lärbehov. Hur kan vi anpassa det vi redan gör extra för att möta elevens lärbehov? 

När vi står inför att reda ut om en elev behöver särskilt stöd frågar vi: hur kan det vi redan gör göras på ett särskilt sätt för att möta elevens lärbehov? Behöver vi organisera det stödet på annat sätt för att möjliggöra att tillämpa metoderna och arbetssätten ännu mer individuellt? 

Vik ihop kontinuumet till en cykel

Istället för att ägna tid åt vilka skillnaderna är mellan ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd kan vi se dem som delar i ett kontinuum. Vidare kan detta kontinuum vikas ihop till en cyklisk process som också hjälper oss att utveckla systematiskt. Det som var särskilt stöd förra året är i år ledning och stimulans. Det som i år är extra anpassningar blir särskilt stöd och riktas till färre elever eftersom ledning och stimulans förmår möta fler elever. Det särskilda stödet blir också ledning och stimulans till slut.  Vi blir allt bättre på att identifiera lärbehov, tillämpa framgångsrika metoder och arbetssätt på alla nivåer, ledning och stimulans, extra anpassningar, särskilt stöd.

stödinsatser cyklisk process

För att ta ett konkret exempel, på en skola har man bestämt att inom ledning och stimulans används mallar, checklistor och visuellt stöd för att göra instruktioner tydliga. En elev har fortfarande svårt att ta till sig instruktionerna och därför görs instruktionen extra anpassad för att möta eleven genom att den också görs som en ljudfil att lyssna på. Det visar sig gynnsamt för eleven och prövas för fler elever som gynnas av det. Inlästa instruktioner blir ledning och stimulans nästa termin. Nu kommer en elev som har nedsatt syn och hörsel. Instruktionerna anpassas extra till denna elev genom att också skrivas med Braille som sedan blir en del av ledning och stimulans och så vidare. 

Kontrasten

Det är väsenskilt från den skola där man konstaterar att en elev har svårt att förstå instruktioner- bam -en extra anpassning sätts in i form av ”tydliga instruktioner”. Vilken skillnaden blir mot instruktionerna idag vet ingen. Man konstaterar kanske också att en elev har svårt att komma igång med arbete på egen hand – bam – en extra anpassning sätts in som kallas ”hjälp att komma igång”. På vilket sätt det ska skilja sig från hur eleven får stöd i att sätta igång inom ledning och stimulans vet ingen. Därmed blir det svårt att förstå hur det ska göras och hur det ska följas upp.

Intensifierat stöd i tre nivåer hänger ihop i en process, ett kontinuum och en cykel för att bygga en inkluderande skola. Ingen elev lämnas utan stöd men stödet blir allt mer riktat och säkert och utgår från de metoder och arbetssätt som används inom ledning och stimulans. Elever exkluderas inte till luddigt formulerade stödinsatser som “lugnare miljö” eller “mindre sammanhang”. Lärare slipper få veta att de ska sätta in en extra anpassning som heter ”tydliga instruktioner”. 


Särskolan och resursskolor

Kanske kan detta sätt att se på ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd vara hjälpsamt också för särskolan och resursskolor vars elever också omfattas av lagen om extra anpassningar och särskilt stöd. Hur ser ledning och stimulans ut i dessa skolor? En särskola eller resursskola ska ju kunna möta elever med en annan sorts ledning och stimulans än de ordinarie grundskolorna/gymnasieskolorna kan bidra med. Vilka metoder utmärker dessa skolor som kan intensifieras med extra anpassningar när inte ledning och stimulans räcker och med särskilt stöd när det behövs? Hur ser deras kontinuum ut?

Hur ser kontinuumet ut på din skola? 

När blir det faktiskt dags att göra det som redan görs extra anpassat? Kan det göras med mer ledning och stimulans eller måste eleven få en extra anpassad undervisning i något område?

 


 

Detta blogginlägg är inspirerat av modellen Response to intervention, en modell som togs fram i USA efter lagen om “no child left behind” 2004. Mer om RTI i kommande blogginlägg. Du kan läsa mer om RTI här:

https://www.specialeducationguide.com/pre-k-12/response-to-intervention/effective-rti-strategies-for-teachers/

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/proaktiv-modell-satter-fokus-pa-forebyggande-arbete

https://www.spsm.se/stod/forskning-och-utveckling/aktuellt-om-forskning/nyheter/forskningsutblick-adhd-och-autism-som-idealtyper-en-omtolkning-av-stigma-inom-ramen-for-den-ordinarie-utbildningen/

*För forskning som visar att det inte finns särskilda pedagogiska metoder för särskilda elever, se till exempel Jacobson & NIlsson-Specialpedagogik och funktionshinder 2011, Vetenskapsrådets rapport Tre forskningsöversikter över området specialpedagogik 2015, Göransson & Nilholm Inkluderande undervisning 2013, samt The European Agency for special needs and inclusive education: organisation för stödinsatser som främjar inkludering 2014.

behov och insatser extra anpassningar inkludering kategoriskt perspektiv ledning och stimulans listor extra anpassningar pedagogiskt perspektiv relationellt perspektiv specialpedagogik särskilt stöd tillgängliga lärmiljöer undersöka organisationen undervisning
Postat 2019-12-19 15:58

Behov  i skolan – vad kan det handla om? 

I samband med mina inlägg kring processen från att uppmärksamma oro till att skriva och genomföra ett åtgärdsprogram har jag fått många funderingar, både egna och andras. I förra inlägget skrev jag om behov och jag måste fortsätta fundera i detta inlägg. Vad är behov när de uttrycks i en pedagogisk miljö? 

Jag har fått klargörande från myndigheterna att behov av särskilt stöd ska handla om elevens utveckling mot utbildningens mål, alltså kunskapsmål (läroplanens övergripande mål) och kunskapskrav. När vi ska beskriva elevens behov av särskilt stöd, om vi alltså kommer fram till att eleven behöver det, så ska det handla om utbildningens mål. Då måste de, som jag förstår det, uttryckas i termer av vad eleven behöver lära sig, kunna, förstå, utveckla. 

De exempel på särskilt stöd som står uttryckta i de allmänna råden är att betrakta som exempel på hur det särskilda stödet kan organiseras. De är inte att betrakta som särskilt stöd i sig. Samtidigt kan man ju läsa texten så att särskilt stöd är till exempel en elevassistent. Men en elevassistent är en lösning som måste kopplas till behoven kopplat till utbildningens mål. Vad är det elevassistenten ska bidra till för att möta elevens behov av stöd för att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål? 

Här finns en reell möjlighet att faktiskt påbörja ett gediget inkluderingsarbete. Om vi nöjer oss med att konstatera att en elev behöver en lugn och trygg miljö och om vi nöjer oss med att det är exempel på behov av särskilt stöd – vad säger det om vår syn på skolan? 

Att ha det lugnt och tryggt är alltså inte exempel på behov av särskilt stöd, det är i själva verket en förutsättning för lärande och bör vara självklart för varje elev. Samtidigt kan det finnas en elev som är mer sårbar än övriga elever för om det är stökigt eller rörigt. Om miljön är stökig och rörig kommer kanske den eleven att utmärka sig, kanske börjar vuxna runtomkring tänka att eleven är i behov av något särskilt, något som är annorlunda än det vanliga stöket och röran. Herregud! Det är ju inte bra för denna elev att visats i detta, det behövs särskilt stöd! kanske man då tänker. 

Men då har man blandat ihop korten. Särskilt stöd ska ges när man befarar att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som lägst ska uppnås och när man har prövat att organisera lärmiljön på annat sätt och när man har prövat extra anpassningar. Inget hjälper, det måste utredas om eleven behöver särskilt stöd. 

En brasklapp: har vi verkligen försökt först att organisera lärmiljön på ett mer tillgängligt sätt? 

Låt säga att vi har organiserat om och ändrat på arbetssätt och lärmiljöer, både fysisk, social och pedagogisk. Då behöver vi fundera över vad behovet är. Låt säga att eleven inte alls har svårt att lära sig och i själva verket kommer att nå kunskapkravet för E med god marginal. Är det fortfarande eventuellt behov av särskilt stöd då? 

Ja, det kan ju vara så att eleven “uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation” och dessa är oftast kopplade till sociala svårigheter. Det måste fortfarande kopplas till en oro för att eleven i längden inte kommer att utvecklas mot utbildningens mål. Vilka mål och kunskapskrav är det som man är orolig för både nu och längre fram? Det måste man kunna säga när man tar tag i en elevs skolsituation och undersöker stödbehov. 

Om det är så att eleven ligger bra till i förhållande till kunskapskraven men blir orolig och får utbrott när det är mycket intryck i skolan eller känner sig utanför och har svårt att samspela med sina jämnåriga kamrater, då behöver skolan ta sig en funderare. Dels kring vad man kan befara att eleven har svårt att nå om inte skolsvårigheterna avhjälps. Dels hur skolsvårigheterna yttrar sig. När blir det oroligt? Hur yttrar sig det? Vilka tider på dagen? I vilka sammanhang, med vilka? Vad ser vi för mönster? En kartläggning med efterföljande analys av informationen. Sen en bedömning: är det något vi kan göra för att förändra elevens situation? Eller en bedömning av elevens behov för att utvecklas mot utbildningens mål: vilka mål är vi oroliga för? Är det till exempel: 

kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga

Eller

kan samspela i möten med andra människor utifrån kunskap om likheter och olikheter i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia (LGR11 kap2)

Ovan kunskapsmål gäller förstås också elevens kamrater. Hur accepteras eleven som upplevs som avvikande och hur delaktig görs eleven i gruppen? Behöver gruppen stöd i att förstå och inkludera sin klasskamrat? Behöver andra elever stöd för att utvecklas mot kunskapsmålet ovan? 

Men det kan ju vara så att gruppen är väl införstådd med människors olikheter och allas lika värde och att eleven behöver eget särskilt stöd för att utveckla förståelse för att utvecklas i riktning mot målen ovan. Behovet måste då uttryckas kopplat till kunskapsmålet: 

Eleven är i behov av särskilt stöd för att utveckla förståelse för samspel i mötet med andra människor och förståelse för likheter och olikheter …

Om man ställer upp det som en tabell blir det lättare tycker jag:

Behov av särskilt stöd Åtgärd/insats
Eleven är behov av särskilt stöd för att utveckla förståelse för samspel i mötet med andra människor… Elevassistent som uppmärksammar situationer där eleven behöver resonera om situationerna och samtala om alternativa tillvägagångssätt. 
Skolkurator och lärare samarbetar för samtal i klassen om tolerans och acceptans samt för att utarbeta strategier som eleven prövar…
Eleven behöver särskilt stöd för att kunna utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra… Speciallärare finns med i klassrummet under höstterminen för att stödja eleven i grupparbete och i att utarbeta arbetsplaner vid självständigt arbete….

Läraren skapar arbetsmallar för självständigt arbete, utformar undervisning enligt cirkelmodellen och ger tydliga roller vid grupparbete.

Särskild undervisningsgrupp för att träna med hjälp av metoderna X och Y….därefter träning för att gå tillbaka till sin ordinarie grupp genom att…

Mina exempel på åtgärder ovan kan diskuteras. Är de verkligen exempel på åtgärder som är att betrakta som särskilda stödåtgärder? Det beror på hur långt man har kommit i sina resonemang och i det praktiska arbetet. Jag tänker att det snarare är sådant som bör vara en del av en tillgänglig lärmiljö. Särskild undervisningsgrupp skrev jag in för att det finns i skollagen men det ska ju bara användas i bortre änden av spektrat av åtgärder och sätt att åtgärda. Det grundas i om man brukar tala om elever i svårigheter eller om man brukar tala om elever med svårigheter. Det ena öppnar upp och det andra snävar in. 

 

Growth mindset-hjärna

Nu får vi snart ett välförtjänt jullov. Min önskan är att vi samlar kraft så att vi tillsammans funderar kring de situationer som vi upplever utmanar som mest:

Vad är det som händer då? Förklarar vi det med att det är elever som inte riktigt funkar? Vad ska de funka för? Vad är normal skola? Hur vet vi det? Om det såg annorlunda ut, hur skulle det då kunna se ut? Vilka elever vill vi ha i skolan? Vilka vill vi inte ha där? Vem vill ta beslutet om vilka vi inte vill ha med? På vilka grunder tar vi det beslutet? Är vi säkra på att vi verkligen har gjort allt? Vad betyder har gjort allt? När gjorde vi det? Hur yttrade sig det? Vad hände då? Hur kom det sig?

Jag är lite inspirerad av förskolebarnen som leker utanför fönstret när jag skriver detta. De ställer frågor och frågor och frågor och en fråga ger upphov till en ny fråga och det är ju alldeles underbart! Vad skulle hända om vi lekte förskolebarn och ställde fråga på fråga på fråga tills vi vet varför vi tänker som vi gör. Då kan vi börja fundera på behoven. Sen kan vi börja fundera på lösningar som möter behoven. 


Mitt behov nu är nog som mångas just nu – jag har ett behov av att känna lite julfrid. Jag har ett behov av att utveckla tillit till min förmåga att nysta i komplexa situationer. Jag har ett behov av att utveckla förmågan att prata om annat än skola så att mina nära och kära orkar med mig. Åtgärden, eller insatsen, blir jullov så att hjärnan får vila. Romanläsning är en god insats som möter behovet av nya synapser i hjärnan och nya tankar och samtal om livet i smått och stort. 

God jul!

julgran projectitis

arbetsgången med stödinsatser behov behov av särskilt stöd inkludering särskilt stöd tillgängliga lärmiljöer utredning om behov av särskilt stöd åtgärder åtgärdsprogram
Postat 2019-12-08 13:18

Ska vi skriva åtgärdsprogram eller inte? Vad ska stå i åtgärdsprogrammet?

Sista delen i processen från att uppmärksamma oro för en elev till att skriva åtgärdsprogram. Jag resonerar här om vad ett behov egentligen är och vad som skiljer det från en åtgärd.

Skärmavbild 2019-10-27 kl. 12.38.39

Kartläggningen har analyserats och man landar i en pedagogisk bedömning av elevens behov av stöd för att eleven ska utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (kunskapskrav, läroplansmål, examensmål). En pedagogisk bedömning har fokus på lärmiljöer: 

Efter kartläggningen görs en pedagogisk bedömning av elevens eventuella behov av särskilt stöd. Det är betydelsefullt att både kartläggningen och bedömningen har ett pedagogiskt fokus och att tyngdpunkten ligger på en analys av hur skolan kan utforma och anpassa lärmiljöerna inom verksamheten, undervisningens innehåll samt metoderna för att skapa förutsättningar för den enskilda eleven (allmänna råden sid 31).

Tyngdpunkten ligger på hur man kan utforma lärmiljöer, undervisningens innehåll och metoder för att skapa förutsättningar för eleven. Jag tänker att metoderna är det som kan riktas till den enskilda eleven. Undervisningens innehåll och lärmiljöerna kan ju utformas för alla så att just den här eleven också kan delta. Vilka metoder behöver vi ta till för just den här eleven? Vad behöver den här eleven förstå, kunna, veta för att nå så långt som möjligt enligt utbildningens mål? Mer konkret, är det något i ämneskunskaperna som saknas? Är det någon strategi som behöver utvecklas för att eleven ska kunna lära? 

Är det särskilt stöd eller inte? Vi antar nu att vi kommer fram till att det är särskilt stöd som ska ges eleven. Särskilt stöd är enligt de allmänna råden inget man gör istället för att utforma lärmiljöer, utforma undervisningens innehåll och metoder för att skapa förutsättningar för eleven. Det är något man gör OCKSÅ

Åtgärdsprogrammet riktas bara till eleven. Alla andra insatser som görs OCKSÅ noteras på annat sätt. Att skriva åtgärdsprogram är egentligen ingen konst om man har utrett ordentligt. Det är utredningen som måste ta tid och som ska leda till åtgärdsprogrammet. Därför behöver utredningen mynna ut i identifierade stödbehov så att man också kan hitta åtgärder för att möta behoven. Det är inte alltid lätt att hålla tungan rätt i mun när man ska formulera behov och åtgärder. Det är nämligen inte helt lätt att hålla isär dem. Vad är egentligen ett behov? Det kan ju vara fundamentala behov som mat, sömn och trygghet men nu ska vi tala om behov för att lära sig och utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (kunskapskrav, övergripande mål i läroplanen, examensmål). 

Skilj mellan behov och åtgärd

En elev har inte ett behov av en mindre grupp. En elev har inte heller behov av en assistent eller något särskilt verktyg. Det är exempel på åtgärder eller lösningar som ibland bättre kan möta elevens behov för lärande och välbefinnande. Det här är svårt och vi får inte så mycket hjälp av Skolverkets blanketter för att fylla i behov och åtgärder. I blanketten ska vi i ena rutan ”beskriva elevens behov av särskilt stöd” om vi kommer fram till att särskilt stöd behövs. I den andra rutan ska vi skriva in vilka åtgärder som ska sättas in för eleven. I de allmänna råden finns inga exempel eller någon som helst vägledning kring hur man kan tänka när man ska formulera behov av särskilt stöd. Däremot finns information om åtgärder:

Åtgärderna kan handla om att tillgodose ett specifikt stödbehov i ett eller flera ämnen. Det kan även handla om mer regelbundna specialpedagogiska insatser under längre tid, såsom en regelbunden kontakt med speciallärare. En annan möjlig åtgärd är tillgång till en elevassistent som stödjer eleven under hela skoldagen (allmänna råden, sid 37).

Och om organisationen av det särskilda stödet: 

Särskilt stöd ska enligt skollagen som huvudregel ges inom den elevgrupp som eleven normalt tillhör. Inom de obligatoriska skolformerna kan en elev under en tid få sitt behov av särskilt stöd tillgodosett genom enskild undervisning eller undervisning i en särskild undervisningsgrupp. Det är dock viktigt att skolan först prövar alternativet att låta eleven gå kvar i den ordinarie gruppen med särskilt stöd, om detta bedöms fungera för eleven. Detsamma gäller även innan det fattas ett beslut om anpassad studiegång (allmänna råden, sid 39). 

Skollagen uttrycker det så här: 

Hur särskilt stöd får ges

8 §   Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning. 

Särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning (kap 3)

11 §   Om det finns särskilda skäl, får ett beslut enligt 9 § för en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt hör till.

Särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning

11 §   Om det finns särskilda skäl, får ett beslut enligt 9 § för en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt hör till.

Men hur ska vi formulera elevens behov av särskilt stöd i åtgärdsprogrammet om det i styrdokumenten mest finns information om vilka åtgärder som är att betrakta som särskilt stöd? Risken är förstås överhängande att den som beskriver ”behov av särskilt stöd” fyller i de exempel som står i de Allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Här står till exempel att särskilt stöd kan vara en elevassistent eller en särskilt undervisningsgrupp enligt lagarna ovan. Det förutsätter stort samarbete och gediget analysarbete för att inte ramla i fällan att skriva just det i rutan ”beskriv elevens behov av särskilt stöd”.  För samtidigt står det i läroplanens kapitel 2.2 att läraren ska (sic):

  • stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever som har svårigheter.

Att generellt koppla särskilt stöd till något som eleven får utanför sitt vanliga sammanhang stämmer alltså inte med våra styrdokument. En ingripande åtgärd som särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning är längst bort i spektrat av möjliga åtgärder som kan betraktas som särskilt stöd. 

Det gäller alltså att resonera klokt och specifikt kring vad elevens behov faktiskt är och hur lärmiljöer och undervisning kan utformas så att dessa bättre möter elevens behov, även om vi beslutar att eleven ska få särskilt stöd.

Ordet behov förklaras inte närmare i skolans styrdokument. Behov kan tolkas som ett bristtillstånd. Enligt Maslow kan det också tolkas som ett växtbehov*. Kanske är det bra om vi när vi identifierar behoven funderar på om det uppstår ur en brist eller om det är ett växtbehov. Vi kan ju som skolpersonal se ett växtbehov, utvecklingsbehov medan eleven själv upplever ett bristbehov. Det behöver också redas ut! 

Vanliga behovsområden utifrån min erfarenhet:

  • kunna något i ämnet som behöver kunnas
  • känna trygghet
  • kunna något som uttrycks i de övergripande kunskapsmålen i läroplanen, till exempel kunna samarbeta och arbeta självständigt. 
  • känna tillit till sin förmåga
  • få lyckas
  • slippa bli betraktad som avvikande och annorlunda

Se också nedan i Maslows behovspyramid, kanske kan det användas som struktur för att resonera om behoven. Är det ett bristbehov eller ett växtbehov?

Beskriv behovet av särskilt stöd och åtgärderna i åtgärdsprogrammet

Behovet av särskilt stöd formuleras nog bäst som det som eleven behöver kunna, utveckla, förstå, veta som inte går att tillgodoses genom elevens ordinarie undervisning. Kanske är det stora kunskapsluckor eller större insatser för att eleven ska utveckla förståelse för samspel utifrån elevens förutsättningar.

Åtgärderna formuleras nog bäst genom att beskriva hur man ska organisera stödet så att det möter behoven av kunskaper, utveckling, förståelse. Jag skriver “nog” eftersom det inte uttrycks särskilt tydligt i våra styrdokument. Samtidigt är det tydligt att åtgärderna ska gå att utvärdera: 

9 §   Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska behovet av särskilt stöd och hur det ska tillgodoses framgå. Av programmet ska det också framgå när åtgärderna ska följas upp och utvärderas och vem som är ansvarig för uppföljningen respektive utvärderingen. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas.(…) 

(kap 3 skollagen)

Åtgärder och organisation av åtgärder ska möta elevens behov av stöd (för att lära). Vi utvärderar alltså om åtgärderna har mött elevens behov, om det har skett en förändring i positiv riktning. 

Här är ett exempel på formuleringar som försvårar arbetet med att säkerställa särskilt stöd till en elev:

Exempel behov av särskilt stöd

Ovan exempel är från ett autentiskt åtgärdsprogram och även om det är förståeligt att man har skrivit så här givet hur styrdokumenten brister i stöd till skolorna så är det problematiskt ur ett stödperspektiv. En del behov ovan är nämligen exempel på åtgärder, inte behov. Det är inte ett behov för en elev att ha ett vuxenstöd eller en medföljande vuxen. Däremot kan det vara en åtgärd för att möta behovet av att utveckla strategier för samspel, förståelse för konsekvenser av sitt eget handlande, behov av att slippa stresspåslag. 

Det kan också vara ett behov för skolan med en medföljande vuxen, att bättre förstå eleven och vad som händer i olika situationer. Men det ska förstås inte skrivas i elevens åtgärdsprogram utan i en skolförbättringsplan vid sidan om. 

Behovet av en lugn och trygg miljö kan ju vara ett behov men hur är det ett behov av särskilt stöd? Vad ska det leda till och hur skiljer det sig från andra elevers behov av lugn och trygg miljö? 

I exemplet ovan saknar jag beskrivningar av elevens behov  utifrån ett pedagogiskt perspektiv. Vilka kunskapskrav och/eller kunskapsmål är läraren/lärarna oroliga för att eleven inte utvecklas i riktning mot? Vad behöver eleven utveckla och varför behöver detta utvecklas under längre tid och mer genomgripande än för andra elever?

Åtgärder – vilka åtgärder ska möta elevens behov av en lugn och trygg miljö? Jag läser in att man redan har bestämt sig för att placera eleven någon annanstans. Vilka åtgärder ska möta elevens behov av en medföljande vuxen? Ja, det blir väl en elevassistent, det har man nog redan bestämt. Men hur ska det utvärderas? Vad ska det leda till?

Sammanfattning rättssäkra åtgärdsprogram

För att få till en rättssäker och verkligt pedagogisk inriktning på åtgärdsprogrammens utformning behövs ett gediget resonemang om elevens utveckling i riktning mot kunskapskrav och kunskapsmål som beskrivs i läroplanens andra och tredje kapitel. Ett välskrivet åtgärdsprogram som går att använda vid planering av lektioner och aktiviteter grundas i en välformulerad uppmärksammad oro i början av processen. Dessutom en fyllig kartläggning som går att analysera bakåt och framåt och som landar i behov för lärande och utveckling. Behov som ska mötas genom genomtänkta åtgärder som kan vara ingripande och varaktiga eller som kan möta behoven genom enklare förändringar i elevens lärmiljöer, undervisningens innehåll och metoder. 

Ibland läser jag i skolors elevhälsoplaner att lärare ska försöka själva först och sen lämna över till EHT för beslut om särskilt stöd när lärarna har slagit i metodtaket. Men detta blir inte rättssäkert för eleven.

Läraren/lärarna är centrala i processen. Det går inte att lämna över till någon annan som magiskt ska förstå alla aspekter av elevens lärmiljö och möte med undervisningen. Det går inte att formulera åtgärder som ska möta elevens behov av lärande och utveckling om inte lärare och elev och vårdnadshavare tillsammans med andra undersöker vad som påverkar positivt och negativt. Det går heller inte att snabbt ta beslut om att flytta en elev eller ta ut en elev från undervisningen utan att förstå att detta sker i bortre änden av spektrat av åtgärder för att möta elevens behov. 

Vem skriver vi åtgärdsprogrammet till? Tänker vi att vi skriver för att eleven ska ha ett åtgärdsprogram eller tänker vi att vi skriver för att hjälpa oss själva att utforma lärmiljöer, undervisningens innehåll och metoder för att bättre möta elevens behov för lärande och utveckling? Vilken pusselbit riktas mot eleven och vilka pusselbitar riktas mot skolans behov av utveckling?

pedagogiska perspektivet

PS: för övrigt anser jag att det är hög tid att de allmänna råden för arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram uppdateras och skrivs om i delar. Givetvis av personer med specialpedagogisk kompetens. DS

Maslows behov

 

Postat 2019-12-01 15:37

Kartläggningen är klar – vad händer nu?

Detta inlägg kommer att dyka ner i analysen och i pedagogiska bedömningar utifrån kartläggning.

Att kartlägga i en utredning och behov av särskilt stöd är att samla information från olika delar och situationer för att få en helhetsbild över elevens hela skolsituation. Kartläggningen i sig är inte särskilt krånglig, den kan vara tidskrävande och den kan också kräva att man funderar över vilken sorts information man behöver och i vilka situationer man behöver information. Kartläggningen kräver att man vet varför man behöver informationen. Det räcker inte att utgå från att man behöver se om eleven behöver särskilt stöd, det måste finnas en anledning eller flera till varför man vill reda ut stödbehov. Är det ett ämne eller flera? Är det kunskapsluckor eller bristande förmåga att ta till sig kunskaper? Är det situationer där eleven uppvisar problembeteende? Jag brukar jämföra med detektivarbetet man kan följa i tv-deckare där informationen sätts upp på en tavla:

detektivkartläggning

När insamlingen av informationen är klar börjar det svåra arbetet. Min erfarenhet är att vi ibland skippar denna del eftersom den är knepig och ställer stora krav på dem som ska utföra arbetet. Nu börjar nämligen analysarbetet.

analys (grekiska anaʹlysis ’upplösning’, ’lösning’, av anaʹ ’upp’ och lyʹō ’lösa’ (Nationalencyklopedin)

Vad innebär analys? En analys är att undersöka delar i en komplex helhet för att förstå orsakssamband och/eller viktiga komponenter. (Se till exempel Merriam Webster)

Här är ett utmärkt exempel från Kvutis i Svedala på vad analys innebär: http://kvutis.se/analysera/.

Kvutis beskriver hur man kan analysera både bakåt och framåt och det är vad vi behöver göra i en utredning om behov av särskilt stöd. Först bakåt: hur kan vi förstå eleven och de svårigheter som eleven står i? Sedan framåt: vad skulle göra det bättre för elevens lärande och välbefinnande?

Analysera bakåt

Med hjälp av kartläggningen kan vi nu undersöka vilka samband vi kan identifiera. När uppstår svårigheter? Hur ser svårigheterna ut i olika situationer? Vilka undervisningsmetoder har fungerat och vilka har inte fungerat? Vika olika typer av ledarskapshandlingar möter eleven och hur verkar de påverka eleven? Vilket bemötande får eleven i olika situationer och hur har det påverkat? Den övergripande frågan för analysen bakåt är:

vad har påverkat elevens lärande och välbefinnande positivt och negativt på individnivå, gruppnivå, skolnivå? Riskfaktorer och skyddsfaktorer hos eleven själv, i undervisningen och i lärmiljöer, i skolan som helhet? 

Det är viktigt att försöka vara så detaljerad och specifik som möjligt i analysen. Ibland hör jag personal som säger ”det har fungerat när någon sitter ensam med eleven” eller ”det har fungerat när eleven sitter i en mindre grupp”. Den typen av bedömning kan ibland tyda på att man redan har bestämt sig för en lösning och den är alldeles för vag och generell för att kunna betraktas som en analys (titta på mindre delar och undersök). Istället behöver vi veta vad eleven fick arbeta med tillsammans med den enskilda vuxna, vilket bemötande som gavs, vilka handlingar och arbetssätt, material, tider och så vidare som tycktes påverka elevens lärande och välbefinnande positivt. Exakt vad var det som gjorde att det tycktes fungera för eleven? Analysen kan lätt övergå i att bli snabba bedömningar som inte är så analytiska om vi inte ser upp.

Exempel på hur generella bedömningar i analysen kan bli mer specifika:

Eleven är tryggare i ett mindre sammanhang (icke specifik)

Eleven tycks lära sig mer när det gäller sådant som kräver koncentration, till exempel …….I det mindre sammanhanget tycks lärarna bättre på att….och eleven uttrycker att hen känner sig förstådd genom att hen säger….(specifik)

Det funkar när någon sitter bredvid (icke specifik)

Det som händer när någon sitter bredvid är att eleven vägleds i delar genom att….Eleven tycks ha lättare att knyta an till en person i taget, det märks genom att….(specifik)

När vi analyserar bakåt är det bra att fråga sig om det finns information som saknas, som vi borde ha för att kunna få en helare bild. I denna fas kan det därför hända att kartläggningen behöver fortsätta och ringa in fler situationer eller områden.

pussel

Analysera framåt: 

Efter att ha undersökt vad som varit och identifierat fallgropar och framgångsfaktorer är det dags att göra en pedagogisk bedömning. Den pedagogiska bedömningen handlar om att skapa förutsättningar för elevens lärande och välbefinnande.  För att kunna landa i en pedagogisk bedömning behöver vi analysera framåt. De övergripande frågorna kan vara:

Vad ser vi som möjliga insatser för att bättre möta eleven? Vilka behov identifierar vi? Vilka behov för lärande och välbefinnande är inte mötta idag? Vilka behov för lärande och välbefinnande möter vi idag och i vilka situationer? 

Det kan vara behov av trygghet för att kunna lära, behov av att kunna något för att ha möjlighet att utvecklas vidare, behov av att slippa stress – en verklig hämsko för lärande, behov av att veta vad som ska hända, behov av att utveckla någon förmåga eller kunnande eller behov av att känna samhörighet, att få vara del i gruppen. Alla behov identifieras och det är viktigt att fundera noga över om några behov står i kontrast mot varandra. Ett exempel:

Dilemma: behov av tillhörighet och behov av fokus

En elev har svårt med samspelet med jämnåriga och har dessutom svårt att fokusera under lektioner, delvis för att mycket tankearbete går åt till att fundera över vad klasskompisarna menar och vad de vill. 

Analysen visar att en elev har ett stort behov av att känna tillhörighet i gruppen och att känna att det finns kompisar. Behovet är också att kunna fokusera på arbetet. Dilemmat blir då att både se till att eleven får utveckla samhörighet och förmåga att fokusera. Hur gör man det utan att tappa balansen? Det blir ju inte bra om elevens behov av fokus räknas som viktigare än behovet av samhörighet. Eleven kanske sätts utanför klassrummet för att kunna fokusera men tappar då möjligheten att få behovet av samhörighet mött. Å andra sidan, om eleven bara tränas i att samarbeta och få möjlighet att känna samhörighet utan att också få möjlighet att fokusera så tappas ju det behovet. Dilemmat här visar hur viktigt det är att resonera grundligt och nyanserat och se till att alla perspektiv tas i beaktande. Hur ser det ut runtomkring eleven när det funkar och när det inte funkar?

I analysen behöver de som deltar hantera en viktig balansgång mellan två fallgropar: 

  •  “eleven är väldigt speciell och annorlunda och har SÄRSKILDA behov”
  • “elevens svårigheter är väl vanliga svårigheter, det gäller bara att eleven förmås att jobba och bli som folk. Alla har väl problem med oro och fokus ibland”. 

Det är elevens utveckling och skolgång som helhet som måste vara i fokus. Vi kan göra något som är mer särskiljande nu men samtidigt arbeta för att träna upp strategier, metoder eller möjligheter att undanröja hinder. Vi kan också skapa bättre förutsättningar för eleven utan att det blir särskiljande lösningar för eleven och följa upp noga så att hinder förebyggs. Det beror på analysen och analysen beror på kartläggningen.

exkludering

Kartläggningen måste också innehålla information om vad som fungerar bra för eleven. Ett behov för lärande och välbefinnande kan ju vara att få lära på ett visst sätt, att få visa kunskaper på ett sätt som fungerar eller att få använda tankekartor som anteckningsform. Ibland blir vi fokuserade på vad eleven ska slippa men minst lika viktigt för eleven och för skolan är vad som gynnar elevens lärande och välbefinnande. Stort som smått.

Ju fylligare kartläggning desto bättre analys. Snabba lösningar, generella lösningar är ibland ett resultat av att kartläggningen inte beskriver elevens skolsituation tillräckligt väl.

Elevhälsans roll i analysen

”Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt” står det i skollagens kap 3 §7 om särskilt stöd. Självklart ska elevhälsan vara med och göra analysen utifrån fler perspektiv. Både analysen bakåt och analysen framåt. Samråd – diskussion, överläggning. Samråd är inte beslut. Det blir väldigt riskabelt om elevhälsan på egen hand gör både analys bakåt och framåt och fattar beslut, det vill säga kommer till en pedagogisk bedömning. Min erfarenhet säger mig att den där balansgången mellan att se eleven som särskiljd och att se eleven som alla andra är svårare för elevhälsoteam att hålla. När elevhälsan fattar beslut på egen hand blir det enligt min erfarenhet nästan alltid särskilt stöd och ingripande åtgärder i elevens utbildning. Det ska vi akta oss för! Elevhälsan ska utveckla skolan genom att undanröja hinder. Om elevhälsan själva fattar beslut om åtgärder utan att hjälpa till för att undanröja hinder så sker ju ingen utveckling. Analysen haltar och den pedagogiska bedömningen blir inte alltid pedagogisk utan psykologiskt eller psykosocialt inriktad.

kollektiv intelligens

Analysen sker bakåt och framåt. Den blir bra om kartläggningen är fyllig och aktuell. Elevhälsan bidrar med perspektiv. Den pedagogiska bedömningen är den bedömning som sker efter att ha analyserat hur elevens lärande och välbefinnande kan bli bättre.

Efter kartläggning, analys bakåt och analys framåt kan det mycket väl bli så att man kommer fram till att eleven inte behöver särskilt stöd. Det kanske ”bara” behövs förändringar i undervisningen, insatser för gruppens sociala klimat eller en schemaändring.

Skärmavbild 2019-12-01 kl. 15.12.55

Det kan också bli så att man kommer fram till att eleven är i behov av särskilt stöd och vi behöver skriva ett åtgärdsprogram. Mer om det nästa gång.


PS. Ibland får jag höra att det blir ohållbart att göra dessa analyser för alla de elever som man gör kartläggningar kring. Då skulle man inte hinna göra annat! En möjlig lösning på det problemet är att se till att göra det för några elever iallafall, några som blir pilotfall att träna analysarbetet på. Troligen kommer samma svårigheter att analyseras och snart blir man tränad på att göra processen varje gång. Antalet utredningar av behov av särskilt stöd blir troligen färre om man börjar någonstans. DS

 

anmälan till elevhälsan arbetsgången med stödinsatser behov och insatser elevärenden kartläggning samråd specialpedagogik specialpedagogisk insats utredning om behov av särskilt stöd
Postat 2019-11-10 13:49

Utreda behov av särskilt stöd – hur kartlägger man? Vem kartlägger? Varför?

I tidigare blogginlägg har jag beskrivit arbetsgången från det att någon uppmärksammar att en elev riskerar att inte utvecklas i riktning mot kunskapskrav eller kunskapsmål (läroplanens övergripande mål) eller på något sätt uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation.

Skärmavbild 2019-10-27 kl. 12.38.39

Första fasen innebär att direkt undersöka organisationen omkring eleven för att se om något behöver förändras i lärmiljön. Andra fasen innebär att sätta in extra anpassningar eller att utreda behov av särskilt stöd. Tredje fasen innebär att följa upp hur det går för eleven med de förändringar som har gjorts. Nu tas beslut om någon av dessa vägar framåt:

 

Ledning och stimulans eller ännu fler eller intensivare extra anpassningar eller anmäla behov av särskilt stöd

 

Fjärde fasen innebär att utreda behov av särskilt stöd. Detta görs genom att någon, lärare, vårdnadshavare, eleven själv eller annan skolpersonal uppmärksammar att det behöver utredas. Om detta handlar detta inlägg. Hur gör man då när rektor får en anmälan om att det kan behövas särskilt stöd?


 

Anmäla eventuellt behov av särskilt stöd till rektor

 

En ytterligare och mer genomgripande åtgärd på individnivå är särskilt stöd. Det kan uppmärksammas att extra anpassningar inte räcker och att det kan finnas behov av individuella åtgärder som är mer varaktiga och mer genomgripande för att stödja elevens utveckling i riktning mot kunskapskrav och/eller kunskapsmål. 

Sidhänvisningar refererar till de allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket 2014).

Elevhälsan har ofta en viktig roll i arbetet med att utreda stödbehov enligt de allmänna råden. Det innebär inte att de ska ta hand om arbetet på egen hand eller ta emot uppdrag från lärare att stödja elev. Det händer att lärare attribuerar svårigheter till något som finns hos eleven själv och själv tar beslut om att kontakta psykolog, kurator eller specialpedagog för att ge någon av dem i uppdrag att sätta in stödinsatser. Det är en olycklig arbetsgång som skapar bekymmer för både elev och skola. Dels för att lärare sällan har utbildning i dessa professioners områden, dels för att det förebyggande och hälsofrämjande arbetet undermineras. För specialpedagogen har arbetet bara börjat i och med att någon uppmärksammar oro och funderar på om det kan handla om psykologiska, psykosociala eller svårigheter med inlärningen. Krocken mellan lärare som redan anser att svårigheten är identifierad och specialpedagogen som vill undersöka fler perspektiv är uppenbar i en sådan skola. För att följa lagen och lagens intentioner behöver vi enas om att det behövs fler kompetenser för att reda ut vilka behoven är och hur de kan mötas. 

I lagtexten nedan står att samråd ska ske med elevhälsan. Vi behöver alltså fundera över hur vi tolkar ordet samråd. Med tanke på övriga styrdokuments skrivningar om detta bör tolkningen bli att det handlar om samarbete och att få fler perspektiv på bekymret. Notera att det ska anmälas till rektor om det finns risk att en elev inte utvecklas åt rätt håll. Det står ingenstans att det ska anmälas till elevhälsan. Det står heller inte att man anmäler elev till särskilt stöd, en vanlig missuppfattning. Man anmäler helt enkelt att det finns en risk som är större än man tidigare befarat eller att bekymret är större än att man kan åtgärda det med extra anpassningar.

Kap 3 Utredning

7 §   Om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial eller ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov eller uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen enligt 5 §, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation.

Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt.

(…)

De allmänna råden betonar också samarbetet och fokus på utbildning:

Lärare och övrig skolpersonal gör en bedömning av en elevs behov av extra anpassningar eller särskilt stöd med utgångspunkt i hur eleven utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanens andra del eller mot att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (sid 11).

Men det är inte bara om det är risk för icke godkända betyg som kan vara grund för individuella stödinsatser:

Det kan förekomma att en elev för närvarande når de kunskapskrav som minst ska uppnås, men uppvisar andra svårigheter vilka gör att skolan av olika skäl bedömer att eleven längre fram under skoltiden kan få svårigheter att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (sid 12).

I förarbetet till lagen om särskilt stöd står att läsa om tanken bakom arbetet: 

Det finns ingen definition av begreppet ”behov av särskilt stöd” i lagen. Det är heller inte möjligt att i lagtext närmare definiera vilka förutsättningar som ska finnas för att stöd ska ges i skolarbetet. Bestämmelserna måste därför bli allmänt hållna och knytas till ett ansvar för skolan att utreda elevens stödbehov (2009/10:165, avsnitt 7.2)

Det är utredningen som är i fokus. Vi utreder stödbehov och det ska ske med barnets bästa (vi säger förstås elevens bästa i skolan) för ögonen enligt propositionen. När vi sätter igång en utredning av behov av särskilt stöd (detta är den korrekta benämningen på detta steg i processen) ska vi meddela vårdnadshavare. Det är viktigt att ha en god dialog med vårdnadshavare och förklara syftet med utredningen: 

I de fall som elevens vårdnadshavare motsätter sig en utredning om huruvida eleven är i behov av särskilt stöd kan rektorn inte passivt acceptera detta, om en sådan utredning är väsentlig för elevens bästa (sid 30).

En utredning består av flera delar: 

  • Kartläggning
  • Analys och Pedagogisk bedömning

I kartläggningen kan man ta med utredningar från externa instanser som till exempel BUP eller logopeder: 

De utlåtanden som kommer från sådana externa utredningar kan fungera som ett ytterligare underlag för att göra pedagogiska bedömningar av elevens eventuella behov av särskilt stöd (sid 28).  (…) Även om många aktörer är inblandade är det dock alltid rektorn som ansvarar för att det görs en pedagogisk bedömning av elevens behov av stöd i skolsituationen (sid 30). 

Det är endast rektor som efter en utredning (kartläggning, analys, pedagogisk bedömning) kan ta beslut om huruvida eleven är i behov av särskilt stöd eller inte.  Vårdinstanser kan alltså inte rekommendera anpassad studiegång, enskild undervisning eller särskilt undervisningsgrupp eller elevassistent. Dessa är exempel på särskilt stöd och kan bara beslutas av rektor efter en gedigen utredning som mynnar ut i en pedagogisk bedömning. Att rekommendera så pass stora ingripande åtgärder utan att ha samarbetat i kartläggning och analys är med andra ord inte lagenligt. Detta är viktigt att kommunicera till BUP, logopeder och andra instanser utanför skolan som ofta rekommenderar insatser till elever på basis av deras utredningar. Deras utredningar är en del av skolan kartläggning. Den kan inte ersätta skolans utredning utan bidrar till den. Vårdens rekommendationer kring en elev kan aldrig ensamt utgöra underlag för beslut om särskilt stöd.

Att en elev får en diagnos genom utredning inom vården är inte ett skäl för särskilt stöd: 

Det är viktigt att ha i åtanke att även om en elev har en medicinsk eller psykologisk diagnos är detta inte tillräckligt för bedömningen av om eleven är i behov av särskilt stöd, och i så fall vilket. För en elev med en sådan diagnos kan det, i likhet med en elev utan diagnos, räcka med att det finns till exempel fasta rutiner, struktur och kontinuitet för att tillgodose elevens behov av stöd. 

En diagnos innebär alltså inte per automatik att en elev behöver särskilt stöd, och den får inte vara ett villkor för att få särskilt stöd (sid 28). 

Därför bör skolan resonera på ett djupgående plan om elever som placeras i så kallade särskilda undervisningsgrupper om dessa placeringar sker på grundval av pedagogiska bedömningar eller på grundval av medicinska eller psykiatriska diagnoser. Skolan bör också noga informera externa aktörer om att deras utredningar är en del av skolans kartläggningsarbete och utgör en del av underlaget för skolans pedagogiska bedömning.  

Kartläggningen av elevens skolsituation sker på individ – grupp- och skolnivå:

På individnivå kan kartläggningen bland annat innefatta lärarnas och den övriga skolpersonalens observationer av eleven i olika situationer och lärmiljöer (sid 30). 

På gruppnivå kan kartläggningen behandla vilka pedagogiska metoder som används, hur den aktuella elevgruppen fungerar samt hur elevens lärmiljöer är organiserade. 

På skolnivå kan det handla om hur skolan organiserar sin verksamhet och fördelar sina resurser. Om eleven vistas i fritidshem är det viktigt att fritidshemmet och skolan samarbetar när behovet av särskilt stöd utreds (sid 30). 

Man kan jämföra en kartläggning i skolan med det arbete som görs i en detektivhistoria på TV eller i film (kanske görs det i verkligheten också!):

detektivkartläggning

När händer vad? På vilket sätt? Vilka är inblandade? Hur märks det? Vilka omständigheter finns? Vilka tidslinjer finns? Vilka samband hänger ihop?

Återigen kan det vara bra att ha med tillgänglighetsmodellens (SPSM) delar för att se till att få med så många detaljer i kartläggningen som möjligt:
tillgänglighetsmodellen

För att göra kartläggningen så omfattande att det faktiskt blir ett underlag som går att analysera och fatta beslut utifrån behövs frågor att ställa. Det är hjälpsamt att dela upp frågorna i skolnivå, gruppnivå, individnivå. Exempelvis:

Skolnivå

  • Hur ser schemat ut och hur påverkar det eleven?
    Hur samarbetar personalen runt eleven?
  • Vilka lokaler används och hur ser den fysiska miljön ut där eleven vistas?
  • Vad vet elevhälsan om lärmiljöer som påverkar eleven och andra elever?

Gruppnivå

  • Vilka pedagogiska och metodiska arbetssätt tillämpas i undervisningen och hur påverkar de eleven?
  • Vilka extra anpassningar har prövats och hur har de fungerat?
  • Vilken typ av ledarskap möter eleven i olika situationer?
  • Hur är det sociala klimatet i gruppen? Hur umgås, interagerar eleven med sina klasskamrater?
  • Vad vet elevhälsan om gruppen och hur undervisning och lärmiljöer påverkar både eleven i fråga och övriga i gruppen?

Individnivå

  • Hur kan elevens lärande i olika situationer beskrivas?
    I vilka ämnen visar eleven goda respektive sämre resultat?
  • Beskriv hur eleven arbetar med uppgifter.
  • Finns det utredningar från vårdinstanser om svårigheter i elevens lärande? Vad säger de?
  • Vad säger vårdnadshavare om elevens skolsituation?
  • Vad vet elevhälsan och andra funktioner på skolan om elevens skolsituation?

När man kartlägger blir det ofta synligt vilka frågor man inte har svar på och behöver ta reda på. Kartläggningen kan ibland ta lite tid om det behövs kompletterande information.

Kartläggningen blir ett underlag för en analys som utmynnar i en pedagogisk bedömning. Denna analys görs i samverkan mellan alla som är involverade i att kartlägga elevens skolsituation: 

Efter kartläggningen görs en pedagogisk bedömning av elevens eventuella behov av särskilt stöd. Det är betydelsefullt att både kartläggningen och bedömningen har ett pedagogiskt fokus och att tyngdpunkten ligger på en analys av hur skolan kan utforma och anpassa lärmiljöerna inom verksamheten, undervisningens innehåll samt metoderna för att skapa förutsättningar för den enskilda eleven. Det är viktigt att de lärare och övrig skolpersonal som har deltagit i kartläggningen gör en gemensam analys av elevens eventuella behov av särskilt stöd (sid 30). 

När man analyserar den information som kommer fram i kartläggningen kan man använda frågor som stöd:

  • Vilka mönster ser vi? Tidslinjer, samband, relationer…
  • Vad påverkar eleven positivt och negativt? Hur vet vi det?
  • Vilken information saknas?
  • Vilka behov för lärande (att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål) ser vi?

Bitmoji detektiv

 

Vem ska kartlägga? Det borde vara uppenbart att det inte är ett enmansjobb om man verkligen ska få till en kartläggning som kan användas för en analys utifrån flera perspektiv. Rektor vill väl att det ska vara rätt stödinsatser som sätts in. Läraren som har uppmärksammat är förstås viktigast. Elevhälsans olika professioner är viktiga för att uppmärksamma ytterligare och bidra till bilden. I mitt drömscenario bidrar alla runt eleven med olika bitar. Det kan förstås göras enskilt men inför analysen behöver alla delarna sammanfogas likt det som detektiver gör när de fyller en tavla med bilder, tider, information som leder till en analys och bedömning.


Nästa inlägg kommer att djupdyka i analysen och i pedagogiska bedömningar utifrån kartläggning.

Stay tuned!

isberg

 

allmänna råd anmälan till elevhälsan arbetsgången med stödinsatser behov och insatser elevhälsa elevhälsan elevärenden individnivå kartläggning kollegialt lärande relationellt perspektiv samråd undersöka organisationen utredning om behov av särskilt stöd åtgärdande arbete
Postat 2019-08-26 09:45

De farliga ärendegångarna

Många skolor har ärendegångar för elever som inte når målen. Dessa ärendegångar är ofta grundade tanken om att olika personer ansvarar för olika delar i elevens lärande. De är också ofta uttryckta utifrån tanken om att det finns en progression i insatserna för eleven men att lättare insatser måste prövas först innan mer omfattande stödinsatser får sättas in.

I detta inlägg vill jag resonera om varför detta är farligt för elevens rätt till kunskap och varför det blir ohållbart för både lärare, mentorer och elevhälsan samt rektor. ja alla som jobbar på en skola. Den specialpedagogiska kompetensens möjligheter att använda sin kompetens blir i ärendegångarna ofta bortdribblad. Elevhälsans möjligheter att arbeta förebyggande omintetgörs av dessa ärendegångar som av någon anledning ändå finns på väldigt många skolor. 

En vanlig ärendegång uttrycks så här (intentionen är förstås att tydliggöra olika personers ansvar i “elevärendet”):

  1. Läraren uppmärksammar och försöker med olika anpassningar att hantera elevens svårigheter att nå målen. Ibland finns också en lista med extra anpassningar att tillgå för att pröva sig fram på egen hand.
  2. Läraren konsulterar arbetslaget för att få ytterligare tips och råd om hur elevens oförmåga ska hanteras. Mentor meddelas. 
  3. Läraren konsulterar elevhälsan för att få ännu mer specialiserad hjälp av anpassa sin undervisning. Vid dessa konsultationer ska lärare redogöra för vad läraren har gjort hittills. De kallas ibland konsultativt EHT eller Öppen mottagning, Läraren meddelar mentor vad som bestämts. 
  4. Läraren och mentor formulerar ett elevärende till EHT. I detta redogörs för vilka anpassningar som har gjorts, eventuellt också elevens syn på sin skolsituation.
  5. Mentor anmäler till rektor om behov av särskilt stöd. Mentor, rektor och EHT gör en bedömning av elevens behov av särskilt stöd. 
  6. Rektor tar beslut om särskilt stöd eller inte. 
  7. Åtgärdsprogram skrivs av mentor eller specialpedagog. 

Jättetydligt kan tyckas. Men felaktigt utifrån styrdokumenten, forskning och specialpedagogisk kunskap. Jag tar det i ordning igen och resonerar om varje del:

  1. Läraren uppmärksammar och försöker med olika anpassningar att hantera elevens svårigheter att nå målen. Ibland finns också en lista med extra anpassningar att tillgå för att pröva sig fram på egen hand.

Om en elev riskerar att inte nå målen ska elevens hela skolsituation tas i beaktande. Redan nu bör lärare tillsammans med arbetslag och elevhälsa, i synnerhet den specialpedagogiska kompetensen, reda ut vilka sorts arbetsuppgifter det handlar om, vilka delar i kunskapskraven det handlar om och hur eleven får arbeta, hur gruppen fungerar och vilka didaktiska övervägande läraren har gjort. Vad ska eleven utveckla enligt ämnets syfte? Hur har eleven fått utveckla det? Hur har läraren och arbetslaget tolkat kursplanen? Hur är det sociala klimatet? Vad behöver utvecklas utifrån kunskapsmålen och hur kan det göras? Vilka läromedel används och varför? 

  1. Läraren konsulterar arbetslaget för att få ytterligare tips och råd om hur elevens oförmåga (sic) ska hanteras. Mentor meddelas. 

Om en elev trots extra anpassningar (alltså individuella stödinsatser riktade just mot den eleven) fortfarande inte utvecklas i riktning mot kunskapskrav eller kunskapsmål ska enligt skollagen behov av särskilt stöd utredas. Det finns ingen anledning att vänta med detta. Däremot finns anledning att klargöra att en anmälan om behov av särskilt stöd inte innebär att det blir särskilt stöd. Ett utredningsarbete är ett utmärkt tillfälle till kollegialt samarbete. Fortfarande står inget i ärendegången om att undersöka elevens skolsituation, något som styrdokumenten (särskilt allmänna råd om arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd) stipulerar. 

  1. Läraren konsulterar elevhälsan för att få ännu mer specialiserad hjälp för att anpassa sin undervisning. Vid dessa konsultationer ska lärare redogöra för vad läraren har gjort hittills. De kallas ibland konsultativt EHT eller Öppen mottagning, Läraren meddelar mentor vad som bestämts.

Att elevhälsan ska konsulteras som något slags expertpanel som dels ska bedöma om läraren har gjort rätt, dels ska bedöma vad läraren inte har gjort är befängt. Då har man verkligen gått ifrån styrdokumentens krav på att i ett tidigt skede se till att lärare och elevhälsan samarbetar förebyggande och hälsofrämjande. Risken är stor att fokus blir på läraren och undervisningen och inte på elevens hela skolsituation. De exempel jag själv varit med om visar dessutom att det oftast inte finns en metod eller en struktur för dessa samtal. Jag skulle själv som lärare dra mig för att komma till sådana möten. Mentor är med vid sidan om hela vägen men involveras inte förrän det är kris. Då förväntas mentor ta över. Kul jobb. Sen förväntas elevhälsan ta över om mentor inte heller lyckas ändra på eleven. Ännu roligare jobb. 

  1. Läraren och mentor formulerar ett elevärende till EHT. I detta redogörs för vilka anpassningar som har gjorts, ibland ska också elevens syn på det hela finnas med i redogörelsen.

Varför används ordet “elevärende? Vems ärende är det egentligen? Varför ska elevhälsan ta emot ett sådant, särskilt om elevhälsan inte har varit involverad tidigare? Varför ska extra anpassningar redogöras för, är det inte bättre att isåfall redogöra för hur de extra anpassningarna följts upp och vad som hände under arbetet med de extra anpassningarna? Men ännu hellre ska detta förstås redan vara känt i arbetslaget där elevhälsan ingår. För mig blir det väldigt skevt att skapa dokument kring en elev istället för att arbeta tillsammans kring eleven kontinuerligt, i synnerhet om det är så att man behöver förstå eleven bättre. Ordet “elevärende” avpersonifierar eleven och skapar ett problem. Det är illa. 

5-6. Mentor anmäler till rektor om behov av särskilt stöd. Mentor, rektor och EHT gör en bedömning av elevens behov av särskilt stöd. Rektor tar beslut om särskilt stöd eller inte. Åtgärdsprogram skrivs av mentor eller specialpedagog. 

Varför mentor ska anmäla till rektor går mig förbi. Om läraren är orolig måste ju läraren vara den som anmäler oro. Annars flyttas ju ”ärendet” längre och längre bort från läraren som samtidigt är den som ska ge särskilt stöd (se läroplanens andra kapitel). Hur åtgärdsprogrammet ska genomföras brukar faktiskt inte framgå i ärendegångarna. Det är vanligt att specialpedagoger skriver åtgärdsprogram. Ibland gör specialpedagogen hela utredningen också. Frågan är hur en utredning kan bli heltäckande om den skrivs av en person som inte arbetar med eleven dagligen och kan förstå eleven i olika situationer? Eftersom läraren är den som ska använda åtgärdsprogrammet är det lämpligt att läraren också är med och utformar det. Hur åtgärdsprogrammet utformas beror på utredningen. Det är där jobbet görs för att förstå elevens behov. Om den inte görs i samråd med elevhälsan (som lagen säger) utan kanske av elevhälsan själv är risken stor att elevens behov inte förstås kopplat till det pedagogiska sammanhanget – kursplanen och de didaktiska frågorna. Det är dessutom risk att den görs med fokus på elevens alla problem istället för att lyfta blicken och se över hela skolsituationen. Varför inte kartlägga elevens dagar? Då får man information om vad som händer i olika situationer och kan se samband. Att bara gräva i vad som är fel på eleven är ett svek och kan knappast kallas ett pedagogiskt arbete. 


Hur ska man göra istället? Det beror ju på vilken skola man är på, hur långt man har kommit med att utforma verksamheten efter de elever som finns där. Det beror också på den grundläggande kulturen, är den salutogen eller är den mer problemlösande

Vad tänker man att elevhälsan ska användas till? Om kulturen på skolan är att elevhälsan ska vara en stödfunktion vid utmaningar så är det svårt att vända skutan på en gång. Då är förväntningarna på elevhälsan att den ska vara en expertpanel som ska komma med de goda lösningarna (problemlösningarna) när de efterfrågas, alltså när det enligt någon är dags för åtgärder, gärna genomförda av någon annan. 

Jag tror att man behöver klargöra att elevhälsan inte är en instans som ska hantera elever som inte når målen. Elevhälsan är en skolutvecklingsgrupp som ska stärka skolans tillgänglighetsarbete. När det är dags att utreda elevens behov av särskilt stöd ska “samråd ske” med elevhälsan (om det inte är uppenbart obehövligt – 3 kap 7§). Vad innebär samråd? Läraren har ansvar för elevens utveckling mot målen, den kan inte överlämnas till en annan part. Däremot ska läraren förstås få stöd för att tillsammans kunna förstå eleven och genomföra förändringar så att elevens skolsituation förbättras. 

Om man vill förflytta sig mot den salutogena kulturen och sluta lösa problem i snabb takt för att istället utveckla tillgängligheten på riktigt, då kan man börja i en alternativ ärendegång som är mer utformad utifrån de allmänna råden. I denna alternativa ”ärendegång” är ordet ärende borttaget till förmån för fokus på tillänglighet. Tillgänglighetsarbetet tar aldrig paus. Det pågår konstant i olika områden. Individuella stödinsatser är ett sådant område. Rubriken kan därför vara:


Tillgänglighetsarbetets olika faser vid uppmärksammad risk för ej godkända betyg eller andra svårigheter i skolsituationen: 

Grundförutsättning: Lärare utformar undervisningen utifrån den grupp som undervisas. Elevhälsan bistår med förståelse för elevers behov och förutsättningar. 

  1. Lärare uppmärksammar att en elev riskerar att inte utvecklas i riktning mot kunskapskrav eller kunskapsmål. Läraren, med stöd av arbetslag och elevhälsan (framförallt specialpedagogisk kompetens), kartlägger elevens skolsituation i syfte att hitta situationer, arbetssätt, tider mm som kan behöva individanpassas. Antingen framkommer att riskfaktorerna kan avhjälpas med förändringar i den fysiska, sociala eller pedagogiska lärmiljön eller så framkommer att det faktiskt behövs en individuellt riktad stödinsats. Läraren sätter då skyndsamt in extra anpassningar och följer upp dessa med hjälp av arbetslaget där elevhälsan ingår. Fokus är på utveckling mot kunskapskrav och/eller kunskapsmål. 
  2. Lärare, arbetslag och elevhälsan uppmärksammar att de extra anpassningarna inte stödjer elevens utveckling i riktning mot kunskapskrav och/eller kunskapsmål. Läraren i samråd med arbetslag inklusive elevhälsan analyserar på nytt vad som hämmar och vad som kan stärka elevens utveckling. Nya extra anpassningar sätts in eller de gamla intensifieras.
  3. Lärare, arbetslag och elevhälsan uppmärksammar att de extra anpassningarna  ändå inte stödjer elevens utveckling i riktning mot kunskapskrav och /eller kunskapsmål. Läraren anmäler till rektor att  behov av särskilt stöd behöver utredas. (Man kan gå direkt hit om det finns skäl att tro att extra anpassningar inte kommer att räcka). 
  4. Lärare i samråd med elevhälsan utreder elevens behov av särskilt stöd. Kartläggning av elevens hela skolsituation med fokus på styrkor och svårigheter på individ-, grupp-, skolnivå. Informationen som framkommer vid kartläggningen analyseras gemensamt för att komma fram till en pedagogisk bedömning: vad skapar bättre förutsättningar för elevens utveckling mot kunskapskrav och/eller kunskapsmål? De fysiska, sociala och pedagogiska lärmiljöerna undersöks och förändras utifrån elevens behov för ökat lärande. Alla inblandade är noga med att se till att behov inte blandas ihop med lösning. En lösning möter behovet. 
  5. Antingen skrivs ett åtgärdsprogram av lärare i samråd med elevhälsan eller så går lärare, arbetslag och elevhälsa tillbaka till steg 1 och 2. Om åtgärdsprogram skrivs ska det användas i utformningen av undervisningen, både i skolan och på fritidshemmet. 
  6. Åtgärdsprogrammet följs upp av lärare i samråd med elevhälsan och rektor. Syftet är att se till elevens rätt till individuellt stöd efterlevs. Syftet är också att se vilka kunskaper som genereras i arbetet för att bli en del av ett förebyggande arbete i framtiden på både kort sikt och lång sikt. 
  7. Alla reflekterar i syfte att utveckla tillgänglighetsarbetet: Vad har vi lärt oss av elevens behov och förutsättningar kopplat till hur vi utformar lärmiljöerna (de fysiska, sociala och pedagogiska)? Hur inkorporerar vi denna kunskap i steg 1 för eleven i fråga och för framtida elever?

Att utreda behov av individuella stödinsatser är ett väldigt bra sätt att få snurr på samsyn, samstämmighet, förståelse för uppdraget och för tillgänglighetsarbetet i stort. En önskan inför detta läsår – låt inte ärendegångar hämma det viktiga gemensamma utredningsarbetet. Låt det istället bli en del av det systematiska arbetet med att undersöka undervisningens och lärmiljöernas effekt på elevernas utveckling och lärande.


Kartläggningsarbete för analys av påverkansfaktorer i elevens hela skolsituation: Skärmavbild 2019-08-26 kl. 08.23.44


Vill du lära dig mer om hur du kan göra välgrundade analyser kring elevers skolsituation vid oro för deras kunskapsutveckling? Maja Lindqvist (specmaja) och jag håller i en kurs fredag 25 oktober i Stockholm kring detta:

Kurs i extra anpassningar, utredning, åtgärdsprogram 25 okt 19

 

ledarskap

anmälan till elevhälsan behov och insatser elevärenden extra anpassningar förebyggande arbete hälsofrämjande och förebyggande individnivå kollegialt lärande pedagogiskt perspektiv tillgängliga lärmiljöer åtgärdande arbete
Postat 2019-08-11 22:10

Vilka är eleverna? Kartlägg för en inkluderande skolstart!

Det är dags igen att plocka fram hjärncellerna, rutinerna och de tidiga morgnarna! Jag har dubbla känslor. Å ena sidan önskan om att fortsätta med dagar utan fasta tider, fyllda med romanläsning, sällskap och bad istället för koncentration, ansträngning och att tänka ut strategier. Å andra sidan en känsla av att längta till lite rutiner, mål att uppnå och viktiga frågor att fördjupa sig i tillsammans med andra. Till exempel det här med att skapa en inkluderande skola. 

Det här med inkludering är mer en process än en produkt. Vi tar små steg i rätt riktning och en vacker dag är vi där och undrar vad vi höll på med förr.

Pilar

En litet steg vi kan ta för att få en mer inkluderande ansats denna termin är att kartlägga vilka elever vi har så att vi inte planerar verksamheten för några andra än de vi kommer att möta om en vecka eller två. Kartläggningen är inte statisk, vi vet ju att vi kan ha fel och vi vet framförallt att elever utvecklas. Men hur är det just nu?

All systematik i skolan ska kretsa kring frågorna Var är vi? (nuläge) Vart ska vi?(riktning) Hur gör vi? (insatser, handlingar) Hur blev det? (uppföljning och utvärdering).

var är vi vart ska vi.png

Jag tror att vi ibland utan att tänka på det hoppar över nuläge och riktning och börjar tänka direkt på hur vi ska göra för att komma i mål. Men egentligen, hur ska vi veta det om vi inte har på fötterna kring nuläget? Hur kan man formulera ett mål utan att ha undersökt nuläget? 

Ett blogginlägg blir lite förenklad för det här är väldigt komplext förstås. Men jag tänkte dela med mig av några sätt att få igång kartläggningar för att få fatt i ett nuläge så att vi vet vad utgångsläget är.  En del tänker kanske på kartläggning som det man gör när man tror att en elev behöver särskilt stöd. Kartläggning är då en del av utredningen, men kartläggning kan ju göras för olika syften. En god design för undervisning och lärmiljöer tar hänsyn till vilka som ska lära sig, inte bara vad de ska lära sig. Då måste man kartlägga vilka eleverna är. Många skolor börjar med screeningmaterial eller diagnostiska prov som kartläggningsmaterial. Men det kan vara idé att fundera över andra sätt att göra eleverna mer rättvisa. De får inte känna att skolåret börjar med prov eller test som talar om hur smarta de är eller i vilket fack de hamnar. Här är några förslag som mer handlar om att lyfta blicken tillsammans och använda strukturer för att börja fundera över individer i gruppen kopplat till undervisning och lärmiljöer. 

  1. Vad kan alla? Vad behöver några? 

Fundera över hur gruppen är sammansatt av olika individer, antingen genom att man redan känner den eller genom att man har information från tidigare skola:

Alla kan många kan.png

(Illustration ur boken Lektionsdesign)

Vad kan vi förvänta oss att alla kan? Har vi information om elever som behöver stimuleras mer eller elever som behöver baskunskaper i något? Är det alltid så eller i vissa lärsituationer? Denna kartläggning fördjupas under tiden som man lär känna eleverna. 

2. Svårt – behov – lösning

Om vi känner gruppen eller kan förvänta oss att nästa grupp kan vara som grupper brukar vara på skolan kan man använda mallen nedan för att börja tänka kring behov och lösningar. Vad har gruppen svårt med? Vad brukar funka? Om det är svårt med något, till exempel kanske man vet att många i gruppen har svårt att fokusera och lyssna på läraren, vad behöver gruppen? Det går ju inte att ta bort momentet “lyssna på läraren” så behovet verkar vara att lära sig att lyssna på läraren. Vad behöver eleverna i gruppen för att kunna lyssna på läraren? Vilka lösningar finns för att möta det behovet? Jag tänker att en lösning är att skapa ett dialogiskt klassrum så att eleverna vet att de blir lyssnade på. En annan lösning är att läraren talar kortare stunder till att börja med och att klassen tränar på att lyssna med hjälp av metoder och material. Finns det något av det som funkar som kan användas ännu mer för att möta behovet att kunna lyssna på läraren? Vilka effekter vill vi se av insatserna, lösningarna och hur ska vi utvärdera dem? 

svårt behov lösning mall

copyright

3. Vad behöver individerna i gruppen utveckla?

Ännu mer individfokuserat kan vi kartlägga genom att undersöka vad elever behöver utveckla kopplat till utbildningens mål. Dessutom kanske vi vet att elever behöver känna, veta, förstå något särskilt för att kunna utvecklas enligt läroplanen. En klasslista kan hjälpa till att få ordning på vad:et och behov att möta för att förebygga stress eller oro:

Skärmavbild 2019-08-08 kl. 10.34.15

copyright

4. Behov för lärande utifrån UDL (Universal Design for Learning)

Men det räcker ju inte med vad eleverna ska utveckla, vi behöver fundera på hur varje elev kan bli engagerad, vilka metoder som fungerar och hur kommunikationen kan fungera. Den här kartläggningen hänger ihop med Universal Design for Learning som bygger på att se till att öppna för fler sätt att engagera, fler sätt att träna och bearbeta kunskap och fler sätt att visa kunskap: 

Skärmavbild 2019-08-11 kl. 21.27.07

copyright

Det viktiga när man kartlägger så här detaljerat är att förstå att det inte är en dokumentation man håller på med utan en struktur för tanken. Att dokumentera i en klasslista är en struktur som hjälper till att få en överblick och förståelse vid ett tillfälle och/eller över tid. 

5. Vilka situationer är kritiska? 

En kritisk situation är en situation som kan påverka lärandet negativt för vissa elever och grupper. Kritiska situationer är också ett bra sätt att kartlägga men nu är det fokus på miljön runt elever, inte eleverna själva. Kritiska situationer kan vara ett sätt att stresstesta en aktivitet kopplad till en elevgrupp. Nu kommer många lärare ha gruppstärkande övningar. Men tänk om inte alla förmår delta i det som läraren har tänkt? Fundera över möjliga kritiska situationer så att de kan förebyggas. En gruppövning som innebär att alla elever ska se varandra i ögonen innebär att riskera att någon eller några elever exkluderas från början. Vet vi något om eleverna så att vi redan nu kan se att något blir en kritisk situation? Vet vi något från förra året? Här är några vanliga kritiska situationer att utgå från: 

Skärmavbild 2019-08-11 kl. 18.28.08

6. Lära känna-samtal

Introduktionssamtal har min gamla skola haft i många år för att samla information och kunskap om eleverna som får svara på några frågor, exempelvis sådana här frågor: 

Jag ser fram emot…

Jag är bra på….

Jag skulle vilja bli bättre på…..

Jag vill att skolan/lärarna vet om att…

Vilka frågor man ställer beror på vad man vill veta och varför. Vad ska man ha informationen till? Hur kan den göras tillgänglig för alla runtomkring eleverna utan att göra intrång i elevernas integritet?


Så snart vi har någon slags kunskap om nuläget kan vi fundera över nästa steg. 

Var är vi? Jo, vi verkar ha många elever som….Vi vet att några elever…Vi vet att vi har kritiska situationer….

Vart ska vi? Vi ska se till att alla elever kan….innan jul.

Hur kommer vi dit? Vi ser till att….

Hur gick det? Vi skulle ha….Vi ska fortsätta att….

 

var är vi vart ska vi.png

Varmt lycka till med att välkomma alla viktiga människor till ett nytt lärår!

Skärmklipp 2017-05-04 17.02.32

förebyggande och hälsofrämjande inkludering kartläggning Lektionsdesign
Postat 2019-06-02 13:51

Nästa års förebyggande arbete börjar nu!

Lärarna har fullt upp med bedömningar och betygssättning, kanske jagar man de sista eleverna i mål. För de flesta lärare är inte det förebyggande arbetet i fokus så här års. Elevhälsan, däremot, ska förstås alltid ha det förebyggande arbetet i fokus. Det står ju i lagen (2 kap §25).

Så här års är det extra viktigt att påbörja nästa lärårs förebyggande arbete. Nu har vi nämligen mycket facit i hand vad gäller året som har gått och vi har det färskt i minne.

Här är några sätt att samla information på ett strukturerat sätt, alltså kartlägga, för att göra en analys av vad som behöver mer tankemöda och handlingskraft inför nästa år:

Steg 1 – identifiera prioriterade områden

Närvaro & frånvaro

Hur såg årets närvaro ut? Utmärker sig vissa klasser, ämnen, dagar eller perioder under året?

Hur många elever hade en problematisk frånvaro, det vill säga som påverkade deras skolsituation? Hur utredde vi dessa elevers skolsituation (det är ju inte frånvaron i sig som ska utredas utan elevens hela skolsitution)? Hur följde vi upp dessa elever? Hur gick det för dem nu i slutet av läråret?

Hur många elever hade en frånvaro som var förutsägbar, på grund av sjukdom eller annat? Hur lyckades vi förebygga negativa konsekvenser av denna frånvaro?

Hur många elever hade en spretig frånvaro, kanske med sjukintyg men ändå inte förutsägbar? Hur lyckades vi förebygga negativa konsekvenser av denna frånvaro? Hur lyckades vi förebygga alltför hög frånvaro i dessa fall? Vad säger de eleverna själva?

Individuella stödinsatser

När vårt tillgänglighetsarbete på gruppnivå inte räcker till för en enskild elev har eleven rätt till individuella stödinsatser; extra anpassningar eller särskilt stöd. Vilka extra anpassningar har vi satt in under året? Vilka effekter har vi sett av dem? Handlar effekterna om kunskapsutveckling eller trygghet och trivsel? Vad kan vi lära av det? Kan några av de extra anpassningarna vara en del av ledning och stimulans nästa år för enskilda elever, för grupper eller för hela skolan?

Vilka särskilda stödinsatser har vi satt in under året? Hur många elever har åtgärdsprogram? Finns utredningar som grund för alla åtgärdsprogram? Är utredningarna välgjorda så att de verkligen utgör grund för åtgärderna? Har vi lyckats skilja mellan behov och åtgärd? På vilka sätt har åtgärdsprogrammen varit stöd i arbetet med att utforma en undervisning som fungerar för eleven? Vilka särskilda stödinsatser kan istället bli extra anpassningar eller ledning och stimulans nästa lärår?

Elevernas upplevelser 

Hur uppfattar eleverna sin skolsituation? Vad står det i de elevenkäter som gjorts? Var, när och hur uttrycker elever åsikter om skolan? Vad har kommit fram i hälsosamtalen? I utvärderingar av undervisningen? Finns det mönster i klasser, årskurser, ämnen, lokaler, perioder av läråret?

TIPS! Min förra skola, Täby Enskilda Gymnasium, har sedan många år avslutat läråret med intervjuer med avgångselever för att ta reda på hur de ser tillbaka på sina tre år på skolan. Vad kan skolan göra bättre? Vad ska skolan fortsätta med? Vilka råd och reflektioner kan avgångseleverna bidra med för att nästa års elever ska få det ännu bättre? Det är förstås bara ett av många sätt, men ett mycket bra sätt att samla information för att ringa in viktiga områden för det förebyggande arbetet.

Betyg och bedömning

Hur många F-varningar har vi producerat? (Nej, det finns inget som heter F-varning men eftersom många skolor ändå ägnar sig åt detta otyg så skriver jag det här). Finns det mönster i antalet “varningar” i olika ämnen, årskurser, klasser? Hur ser “varningarna” ut under elevernas hela tid på skolan, finns mönster i olika tidsperioder, kurser, arbetssätt eller examinationsformer?

Hur är det med resultat på nationella prov jämfört med betyg, finns stora skillnader? Är resultaten på nationella proven samma som betygen? (Båda fallen behöver undersökas)

Vårdnadshavare

Vad har de uttryckt under året? När, var och hur har de uttryckt positiva och negativa åsikter om skolans arbete? Ser vi några mönster eller kategorier i vårdnadshavarnas kommentarer eller frågor till skolan? Hur har det påverkat arbetet i skolan? Hur kommunicerar vi med vårdnadshavare? Vilka kommunikationsvägar och resonemang kan bli föremål för samarbete med vårdnadshavare nästa år?

förstoringsglas

Steg 2 – undersök mer för att identifiera behov

Ringa in ett prioriterat område. Vad behöver vi veta mer om detta område? Det gäller att inte dra slutsatser som är onyanserade. Att det till exempel är många F-varningar i ett ämne behöver inte betyda att eleverna inte klarar ämnet eller att läraren inte är tillräckligt skicklig på att undervisa. Ett specialpedagogiskt arbete innebär att undersöka många fler aspekter: vad säger eleverna? Hur är stämningen i klassen? Vilken tid på dagen är lektionerna? Vilka material har läraren använt? Vilka metoder? Hur har de påverkat enskilda elever och gruppen?

Ringa in fler prioriterade områden om det behövs.

Steg 3 – identifiera behov

Vad behöver eleverna kunna, känna, förstå, utveckla? Vad behöver lärare kunna, känna, förstå, utveckla?

Vad behöver vårdnadshavare kunna, känna, förstå? (Vårdnadshavares behov av utveckling kan vi inte ta ansvar för)

Vad behöver organisationen kunna, känna, förstå, utveckla? 

teamwork

Steg 4 – Planera för att möta behoven nästa år

Att möta behoven innebär att förebygga att det som har inneburit svårigheter i år inte innebär samma svårigheter nästa år. Nu är det dags att gå från konstatera till agera.

Exempel

Om elever har haft frånvaro som inneburit att de inte går i mål i slutet måste det finnas en plan, ett arbete, som förebygger det nästa år. Förmågan att skapa ett sådant arbete kommer att bero på om man mäktar med att utgå från det relationella perspektivet eller inte. Tänker man kategoriskt så är ju frånvaron elevens problem och inget som skolan kan göra något åt: “eleven mår ju dåligt!”. Tänker man relationellt så är frånvaron ett hinder i elevens skolgång.  Skolan och eleven måste arbeta för att konsekvenserna ska bli så få som möjligt, oavsett om det beror på att eleven mår dåligt eller om det beror på att eleven inte trivs med sin lärare. För så enkelt är det ju sällan, att man antingen mår dåligt helt frikopplat från skolan eller att man inte trivs med sin lärare helt frikopplat från allt annat. Vi arbetar förebyggande för att motverka och undanröja konsekvenser av den situation som elever befinner sig i oavsett situation.

Gör en projektplan, ett årshjul en handlingplan eller vad man nu vill kalla det. Det viktiga är att konkretisera och tala om vem som ska göra vad när, hur och varför.

Exempel:

Svårighet: Vi har många F:varningar i slutet av året och ägnar mycket tid åt att jaga elever för att få dem att sluföra och visa kunnande.  

Behov: Organisationen behöver utveckla förmågan att fånga upp i ett tidigare skede. Organisationen behöver kunna identifiera elevers skolsvårigheter tidigt. Organisationen behöver kunna kommunicera oro tidigt med vårdandshavare och elever.

Eleverna behöver förstå vad de ska göra och varför. Eleverna behöver utveckla studieteknik och kunna sätta igång och genomföra arbeten.

Lärare behöver kunna identifiera missuppfattningar eller kunskapsluckor tidigt. Lärare behöver utveckla strategier för att fånga upp elevers tankar om arbetet. Lärare behöver utveckla strategier för att nå alla elever, särskilt de som upplevs som svåra att nå.

Insatser: För att utveckla förmågan att fånga upp i ett tidigare skede ska vi……

För att identifiera elevers skolsvårigheter tidigt ska vi….

För att kommunicera oro tidigt med vårdnadshavare och elev ska vi….

För att alla elever ska förstå vad de ska göra, hur och varför ska vi….

Och så vidare.

Skärmavbild 2019-06-01 kl. 17.12.07


Ett förebyggande arbete är utvecklingsarbete. Känns det övermäktigt att ta tag i större områden kan man istället fokusera på en elev som får agera skolutvecklingsobjekt.

Exempel:

Svårighet: eleven XX hade sporadisk frånvaro och vi agerade inte i tid utan upptäckte omfattningen av frånvarons konsekvenser först i april månad.

Behov: organisationen och eleven behöver veta att det inte ska hända igen. Lärare behöver förstå och tillämpa rutinerna kring frånvaro. Organisationen behöver förstå hur strukturerna och rutinerna kring närvaro och frånvaro fungerar i praktiken. Organisationen behöver utveckla samarbete kring frågor om närvaro och frånvaro.

Insats: för att organisationen ska utveckla samarbetet kring närvaro och frånvaro ska vi…..

Steg 5: agera som planerat

Sätt av en tid varje vecka för att följa upp arbetet. Det kanske räcker med 5 minuter. Om det finns EHT-möten så kan det vara lämpligt att följa upp under dessa möten. Annars kan man ta arbetslagsmöten förutsatt att elevhälsan är med i dem. Det är ju elevhälsan som ska driva det förebyggande arbetet men de kan inte sköta det på egen hand vid sidan om lärarna.

Ju mer förebyggande vi arbetar desto mer hälsofrämjande blir verksamheten. 

Learning_process_and_quality_standards

elevhälsan förebyggande arbete förebyggande och hälsofrämjande relationellt perspektiv skolförbättring tillgängliga lärmiljöer undersöka organisationen
Postat 2019-05-26 19:03

Specialpedagogiska – ett minoritetsspråk

Ibland upplever jag att när jag talar utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv är det som att tala ett minoritetsspråk i en värld där alla bara vill tala engelska. Jag vet att det här språket, specialpedagogiska, skulle hjälpa kommunikationen men ingen vill byta från engelskan eftersom de som inte talar specialpedagogiska inte heller vet riktigt hur det låter när det talas fullt ut eller vad det skulle vara bra att överge engelskan för. 

Några engelsktalande säger kanske att det nog är bra att det finns de som talar specialpedagogiska för alla kan ju faktiskt inte förväntas lära sig ytterligare ett språk, de som är experter på specialpedagogiska kan ägna sin tid åt det. Andra säger att specialpedagogiskan inte har någon plats i en värld där engelskan går utmärkt att använda. Ytterligare några anser att de talar specialpedagogiska men de bryter så starkt på majoritetsspråket att det inte går att förstå riktigt vad de säger. En del försöker verkligen att tala specialpedagogiska och förfinar vissa domäner av språket medan andra går dem helt förbi. Man använder vissa ord på specialpedagogiska men meningarna är fortfarande ihopsatta utifrån majoritetsspråkets syntax.

I tider av jobbannonser inför höstens tjänstefördelning är det särskilt framträdande hur mycket av ett minoritetsspråk specialpedagogiska är. Här är några exempel som alla börjar med att berätta att på just vår skola kommer du att få arbeta främjande och förebyggande:

”Dina arbetsuppgifter kommer att bestå i att tillsammans med övriga i EHT stödja skolans pedagoger i arbetet med stöd och anpassningar till elever samt ge handledning och konsultation. Du kommer arbeta med elever i behov av särskilt stöd både enskilt och/eller i mindre grupp, stötta i klassrum samt kommunicera med vårdnadshavare”.

”Du är ett stöd för elever, personal och vårdnadshavare och visar på metoder som kan tillgodose elevernas behov av stödinsatser. Du analyserar och ger förslag på stödinsatser genom bl a observationer och samtal med elever, vårdnadshavare, pedagoger och skolledning. Du utför pedagogiska kartläggningar och arbetar fram åtgärdsprogram för elever”.

”Som specialpedagog kommer du att kartlägga behov av extra anpassningar. Som specialpedagog kommer du att arbeta på individnivå med elever”.

”Du har specialpedagogexamen, eller annan relevant utbildning”.

”Du undervisar elever i behov av särskilt stöd i liten eller enskild undervisning. Du kommer också att ansvara för planering, genomförande, dokumentation och utvärdering av verksamheten runt de elever som du arbetar med. Du kommer även samarbeta med klasslärare runt enskilda elevers behov av anpassningar”.

”Du kommer ingå i skolans stödteam, där du arbetar med elever, föräldrar och skolans pedagoger och arbetslag”.

”I dina arbetsuppgifter har du det övergripande ansvaret för fördelning av stöd, upprättande och utvärdering av åtgärdsprogram samt ansökningar av tilläggsbelopp”.

Trots att man tänker att man har använt två ord från specialpedagogiskan, ”främjande och förebyggande”, så är texterna skrivna på engelska utan förtrogenhet med begreppen.

Betyder det att de som talar specialpedagogiska är bättre än de enbart engelsktalande? Eller betyder det att vi kan dra nytta av tvåspråkigheten för att fördjupa resonemang, öka förståelse för fler kulturer och använda fler ord och begrepp för att göra oss förstådda och för att förstå? Vi som går utbildningen i specialpedagogiska kan ju också engelska, annars skulle vi inte ha fått lära oss specialpedagogiska. 

Om det är så att utbildningen ger ytterligare dimensioner som man inte skulle ha haft utan utbildningen, kan det då vara så att de engelsktalande behöver ställa fler frågor om vårt språk och de begrepp som hör till specialpedagogiskan? Det kräver förstås en ärlig nyfikenhet, och en medvetenhet om att det finns grader av förståelse för allt det vi lär oss. Vi börjar med fakta, glider in i förståelse för att sen fördjupa kunskapen tills vi är förtrogna med den. Hur villig är den engelsktalande att erkänna att kunskapen inte är vare sig fördjupad eller förtrogen, eller att språket engelska kanske faktiskt inte räcker för att skapa en inkluderande kultur?

Jag kan inte stå och skrika på specialpedagogiska om ingen lyssnar ärligt med insikt om att det finns fler djup än bara användning av vissa ord. Hur får vi till den där reflektionen om ordens betydelse i en värld där majoritetsspråket används för att förklara det som bara kan sägas på specialpedagogiska?

 

språkbarriär

förebyggande och främjande specialpedagog specialpedagogik specialpedagogisk kompetens
Postat 2019-03-10 11:16

Istället för lågaffektivt bemötande: ledarskapskompassen

En bra lösning bygger på att man inte skapar problem för eleven. Ingen vill förlora i en konfrontation. Men, alla blir förlorare när någon inblandad anser sig ha vunnit.

Citatet ovan kommer från Bo Hejlskovs bok Beteendeproblem i skolan (Natur & Kultur, 2014). Jag tänker på detta citat när läser inläggen på olika håll i debatten som förts kring lågaaffektivt bemötande. Ett annat citat ur boken som  jag kommer att tänka på är detta:

Bara genom att ta ansvar kan du skapa möjligheter att påverka din egen situation. Om du tycker att andra ska lösa de problem du själv upplever förlorar du din egen möjlighet att påverka och du blir därmed maktlös.

Något har gjort att personal på olika skolor känner maktlöshet i situationer som ska hanteras lågaffektivt. När jag läser Hejlskovs bok slås jag av att mycket av det han resonerar om handlar om att ta ansvaret och inte låta situationer eskalera och bli kaos. Varför har det då i praktiken landat i det motsatta, att dra sig undan, att inte ta i situationen och att inte sätta de gränser som kan behöva tränas eller förstås?

Jag funderar över två möjliga orsaker som inte behöver ha med varandra att göra men som kan samspela.

Dels kan det handla om kunskapssyn och förståelsen för uppdraget. Om jag tror att min roll handlar om att lära ut, att förmedla både kunskaper och regler utifrån ramar som jag själv sätter, kan jag hamna i att ställa krav på mottagaren som inte är adekvata. Då tappar jag i mitt ledarskap och i relationen till den som jag vill ska lära mer eller göra annorlunda.

Dels kan det handla om att vi i skolan sedan några år är väldigt snabba med att ta till oss råd, begrepp och metoder som kommer från den psykologiska och medicinska sfären. Kanske har vi fastnat för något som kan förklara det utmanande eller till synes omöjliga att förstå sig på. Pedagoger beskrivs som en stukad profession, det är många som har talat i termer av en avprofessionaliserad kår (se till exempel Ingrid Carlgren i Skola och Samhälle). I det allt sämre självförtroendet tappar vi det professionella språket och förmågan att beskriva, förklara och resonera med begrepp och modeller som hör till den pedagogiska, metodiska och didaktiska sfären.

Jag möter ofta lärare som upplever att lågaffektivt bemötande är något som de inte kan relatera till. Däremot får jag alltid positiv respons när jag samtalar om ledarskapskompassen. Kompassen är beforskad i klassrumsmiljö och knyter an till ledarskapshandlingar som lärare utför och de konsekvenser som olika ledarskapshandlingar får. Så här förklarar jag den i min kommande bok om lektionsdesign:


Ledarskapshandlingar

I både Samuelssons bok Lärandets ordning och reda (2017) och Anneli Frelins bok Lyhörda lärare (2012) refereras till Wubbels forskning om interpersonellt ledarskap. Wubbels med flera forskare studerade lärares ledarskapshandlingar och skapade en modell för att visualisera vilken effekt olika handlingar får på relationen mellan lärare och elev och därmed på skolresultat. Så här kan modellen illustreras:

Skärmavbild 2019-02-24 kl. 12.46.05

(illustration Anna Hild i boken Lektionsdesign- en handbok, Gothia fortbildning 2019)

Den vänstra sidans ledarskapshandlingar lägger ansvaret för förståelsen för vad som krävs på eleven själv, vilket kan leda till sämre självförtroende och lägre motivation. Den nedre högra delen (foglig och förstående) innebär att ledaren kompenserar för brister, medan den övre högra delens ledarskapshandlingar (styrande och hjälpsam) innebär att träna, styra och explicit kommunicera och visa förväntningarna. Dessa två tårtbitar ger eleven mer möjligheter till inflytande och samhörighet med läraren vilket i sin tur kan kopplas till goda skolresultat.

Lärarens syn på och förväntningar på vad eleverna redan kan är viktig för valet av ledarskapshandlingar. Lärare skattar dock ofta graden av inflytande och samhörighet högre än vad eleverna gör. (Utdrag ur kapitel 3, klargör förväntningar, Lektionsdesign – en handbok). 


Den vänstra sidans ledarskapshandlingar förutsätter alltså att eleven/eleverna har en hög grad av exekutiva funktioner, alltså att de kan själva planera, genomföra arbeten och se konsekvenserna av sina handlingar. Det finns elever som man kan tillrättavisa en gång och som kan ta ansvaret för att förstå att de gjorde fel, varför och hur de ska göra istället. Men om det inte fungerar så behöver man ta till ledarskapshandlingar som är styrande och hjälpsamma i syfte att träna och utveckla de exekutiva funktionerna. Inte fogliga, för då visar man att man inte tror på dem och deras förmåga att utvecklas. Det leder till lågt självförtroende och fortsatt oförmåga att se konsekvenser av handlingar och alternativa strategier.

Att resonera om ledarskapshandlingar för att möta olika elever i olika typer av situationer kan vara ett sätt att utveckla ett språk om bemötande som lyfter både elever, lärare och relationerna däremellan. Man kan till exempel reflektera över i vilka tårtbitar som eleverna tycker att deras lärare oftast befinner sig i och hur man kan stötta varandra kollegialt för att så långt som möjligt befinna sig i tårtbitarna styrande och hjälpsam. Dessutom är det spännande att reflektera över vilka ledarskapshandlingar vi väljer gentemot varandra i kollegiet. 

Att påverka är att ta på sig ledartröjan. Det är inte alltid lätt att komma ihåg att ledarskapshandlingarna ska vara styrande och hjälpsamma samtidigt. Det är heller inte alltid lätt att göra distinktionen mellan sträng och styrande. Däremot är det alltid ens ansvar som professionell att fundera över om det man gör, säger eller skriver får den effekt man har tänkt oavsett intention. 

Kära bloggläsare, vi hörs igen. Nu ska jag fundera över mina egna ordval och ledarskapshandlingar! Men först vill jag dela med mig av en dikt som jag använt ofta i engelskundervisningen. En ingång i samtal om ledarskap och samspel: 

I wanna be the leader
I wanna be the leader
Can I be the leader?
Can I? I can?
Promise? Promise?
Yippee I’m the leader
I’m the leader

OK what shall we do?

 

– Roger McGough

förebyggande och hälsofrämjande kollegialt lärande ledarskapskompassen Lektionsdesign lyhörda lärare lågaffektivt bemötande lärandets ordning och reda återkoppling
annonser

Föreläsare

Ämnen

hälsa  barn som anhöriga  sexuella övergrepp  
Hitta fler föreläsare här

Elevhälsan.se

Kontakta oss
Tipsa oss om material
Följ oss på Facebook


Vår huvudsponsor

Prorenata är huvudsponsor för elevhälsan.se