Elevhälsan - Elevhälsan - Specialpedagogen Mod & Metod



 Kom ihåg?
Ej medlem? Registrera dig!


Specialpedagogen Mod & Metod

Det inkluderande klassrummet
Postat 2019-03-10 11:16

Istället för lågaffektivt bemötande: ledarskapskompassen

En bra lösning bygger på att man inte skapar problem för eleven. Ingen vill förlora i en konfrontation. Men, alla blir förlorare när någon inblandad anser sig ha vunnit.

Citatet ovan kommer från Bo Hejlskovs bok Beteendeproblem i skolan (Natur & Kultur, 2014). Jag tänker på detta citat när läser inläggen på olika håll i debatten som förts kring lågaaffektivt bemötande. Ett annat citat ur boken som  jag kommer att tänka på är detta:

Bara genom att ta ansvar kan du skapa möjligheter att påverka din egen situation. Om du tycker att andra ska lösa de problem du själv upplever förlorar du din egen möjlighet att påverka och du blir därmed maktlös.

Något har gjort att personal på olika skolor känner maktlöshet i situationer som ska hanteras lågaffektivt. När jag läser Hejlskovs bok slås jag av att mycket av det han resonerar om handlar om att ta ansvaret och inte låta situationer eskalera och bli kaos. Varför har det då i praktiken landat i det motsatta, att dra sig undan, att inte ta i situationen och att inte sätta de gränser som kan behöva tränas eller förstås?

Jag funderar över två möjliga orsaker som inte behöver ha med varandra att göra men som kan samspela.

Dels kan det handla om kunskapssyn och förståelsen för uppdraget. Om jag tror att min roll handlar om att lära ut, att förmedla både kunskaper och regler utifrån ramar som jag själv sätter, kan jag hamna i att ställa krav på mottagaren som inte är adekvata. Då tappar jag i mitt ledarskap och i relationen till den som jag vill ska lära mer eller göra annorlunda.

Dels kan det handla om att vi i skolan sedan några år är väldigt snabba med att ta till oss råd, begrepp och metoder som kommer från den psykologiska och medicinska sfären. Kanske har vi fastnat för något som kan förklara det utmanande eller till synes omöjliga att förstå sig på. Pedagoger beskrivs som en stukad profession, det är många som har talat i termer av en avprofessionaliserad kår (se till exempel Ingrid Carlgren i Skola och Samhälle). I det allt sämre självförtroendet tappar vi det professionella språket och förmågan att beskriva, förklara och resonera med begrepp och modeller som hör till den pedagogiska, metodiska och didaktiska sfären.

Jag möter ofta lärare som upplever att lågaffektivt bemötande är något som de inte kan relatera till. Däremot får jag alltid positiv respons när jag samtalar om ledarskapskompassen. Kompassen är beforskad i klassrumsmiljö och knyter an till ledarskapshandlingar som lärare utför och de konsekvenser som olika ledarskapshandlingar får. Så här förklarar jag den i min kommande bok om lektionsdesign:


Ledarskapshandlingar

I både Samuelssons bok Lärandets ordning och reda (2017) och Anneli Frelins bok Lyhörda lärare (2012) refereras till Wubbels forskning om interpersonellt ledarskap. Wubbels med flera forskare studerade lärares ledarskapshandlingar och skapade en modell för att visualisera vilken effekt olika handlingar får på relationen mellan lärare och elev och därmed på skolresultat. Så här kan modellen illustreras:

Skärmavbild 2019-02-24 kl. 12.46.05

(illustration Anna Hild i boken Lektionsdesign- en handbok, Gothia fortbildning 2019)

Den vänstra sidans ledarskapshandlingar lägger ansvaret för förståelsen för vad som krävs på eleven själv, vilket kan leda till sämre självförtroende och lägre motivation. Den nedre högra delen (foglig och förstående) innebär att ledaren kompenserar för brister, medan den övre högra delens ledarskapshandlingar (styrande och hjälpsam) innebär att träna, styra och explicit kommunicera och visa förväntningarna. Dessa två tårtbitar ger eleven mer möjligheter till inflytande och samhörighet med läraren vilket i sin tur kan kopplas till goda skolresultat.

Lärarens syn på och förväntningar på vad eleverna redan kan är viktig för valet av ledarskapshandlingar. Lärare skattar dock ofta graden av inflytande och samhörighet högre än vad eleverna gör. (Utdrag ur kapitel 3, klargör förväntningar, Lektionsdesign – en handbok). 


Den vänstra sidans ledarskapshandlingar förutsätter alltså att eleven/eleverna har en hög grad av exekutiva funktioner, alltså att de kan själva planera, genomföra arbeten och se konsekvenserna av sina handlingar. Det finns elever som man kan tillrättavisa en gång och som kan ta ansvaret för att förstå att de gjorde fel, varför och hur de ska göra istället. Men om det inte fungerar så behöver man ta till ledarskapshandlingar som är styrande och hjälpsamma i syfte att träna och utveckla de exekutiva funktionerna. Inte fogliga, för då visar man att man inte tror på dem och deras förmåga att utvecklas. Det leder till lågt självförtroende och fortsatt oförmåga att se konsekvenser av handlingar och alternativa strategier.

Att resonera om ledarskapshandlingar för att möta olika elever i olika typer av situationer kan vara ett sätt att utveckla ett språk om bemötande som lyfter både elever, lärare och relationerna däremellan. Man kan till exempel reflektera över i vilka tårtbitar som eleverna tycker att deras lärare oftast befinner sig i och hur man kan stötta varandra kollegialt för att så långt som möjligt befinna sig i tårtbitarna styrande och hjälpsam. Dessutom är det spännande att reflektera över vilka ledarskapshandlingar vi väljer gentemot varandra i kollegiet. 

Att påverka är att ta på sig ledartröjan. Det är inte alltid lätt att komma ihåg att ledarskapshandlingarna ska vara styrande och hjälpsamma samtidigt. Det är heller inte alltid lätt att göra distinktionen mellan sträng och styrande. Däremot är det alltid ens ansvar som professionell att fundera över om det man gör, säger eller skriver får den effekt man har tänkt oavsett intention. 

Kära bloggläsare, vi hörs igen. Nu ska jag fundera över mina egna ordval och ledarskapshandlingar! Men först vill jag dela med mig av en dikt som jag använt ofta i engelskundervisningen. En ingång i samtal om ledarskap och samspel: 

I wanna be the leader
I wanna be the leader
Can I be the leader?
Can I? I can?
Promise? Promise?
Yippee I’m the leader
I’m the leader

OK what shall we do?

 

– Roger McGough

förebyggande och hälsofrämjande kollegialt lärande ledarskapskompassen Lektionsdesign lyhörda lärare lågaffektivt bemötande lärandets ordning och reda återkoppling
Postat 2019-03-03 10:15

Specialpedagogen är kidnappad av elevhälsan

Drastisk rubrik? Javisst, men jag vill ändå reflektera och problematisera det faktum att lagen anger att den samlade elevhälsan ska bestå av psykologisk, medicinsk och psykosocial kompetens samt personer med specialpedagogisk kompetens. Tre professioner som inte har pedagogisk utbildning och en profession som har det. Specialpedagoger är lärare med erfarenhet av undervisning och en tilläggsutbildning.

Hur tänkte lagstiftaren? Vad var tanken med att samla de olika professionerna? Propositionen (2009/10:165) talar om att all information som kommer till elevhälsan ska utmynna i specialpedagogiska insatser. Man kan förstå det som att man tänkte sig att den specialpedagogiska kompetensen är länken mellan andra professioners perspektiv och det pedagogiska perspektivet. Allt som den psykologiska professionen, den medicinska och den psykosociala professionen kan bidra med utifrån sina kompetenser ska via specialpedagog/speciallärare översättas till insatser som ger förutsättningar för lärande och utveckling i riktning mot utbildningens mål.

Ingenstans står att den samlade elevhälsan ska kallas elevhälsoteam eller EHT, det är en konstruktion. Kanske kommer namnet EHT sig av att man tidigare hade ett elevvårdsteam. Man bytte namn från vård till hälsa. Samtidigt undrar jag om man bytte förhållningssätt från vård till hälsa eller om det blev ännu mer fokus på vad de olika namngivna professionerna ska jobba med? Hur kommer det sig att den samlade elevhälsan ska vara ett eget team? 

Jag vill betona att jag själv har haft goda erfarenheter av att samarbeta med andra professioner i skolan. Mina reflektioner handlar inte om enskilda erfarenheter utan om hur vi tänker i stort. Vad vill vi med ett elevhälsoteam? Vad finns det för risker med att ha ett EHT och vilka risker finns med att specialpedagogen är en del av EHT?

Om skolan har ett EHT som är ett eget team med egen arena vid sidan om lärare och annan personal uppstår automatiskt en klyfta mellan just lärare och EHT, samtidigt som EHT består av åtminstone en lärare. 

klyfta.jpeg

Varför är då specialpedagogen kidnappad i elevhälsan? Jo, om EHT anses vara ett eget team där specialpedagogen ingår så kommer (minst) tre andra perspektiv att vara dominanta i just detta team. Ibland vill de inte lägga sig det pedagogiska eftersom det inte är deras profession. Motsatsen förekommer också, när de andra professionerna gärna vill tala om för lärare hur de ska göra, möblera, formulera instruktioner eller annat även om de inte har en lärarutbildning. I båda fallen är svårigheten att elevhälsoteamet arbetar vid sidan om lärare, de är inte lärare och de arbetar inte med samma saker som lärare gör men de ska ändå stödja eleverna mot utbildningens mål. Hur skapar man en plattform för att bidra utifrån sin profession och samtidigt kunna tala om att man bidrar till elevers utveckling mot målen?

Jag tror att det är mycket lätt hänt att man berättar om hur det ser ut utifrån sitt perspektiv. Man kan mer om hjärnan, om sociala strukturer, om npf eller om medicinska förutsättningar. De utmaningar som kan uppstå kan då lätt förklaras med svårigheter i det kognitiva eller i det medicinska, kanske i det sociala eller i familjesituationer. Varje perspektiv har sin förklaring och alla är lika berättigade eftersom de inte är sprungna ur något som pedagogen själv kan komma fram till. Senast har vi sett exempel på hur lågaffektivt bemötande införs som en lösning på svåra utmaningar i lärmiljön och när det inte fungerar uppges metoden ha använts fel utifrån det psykologiska perspektivet (Inget vetenskapligt belägg för lågaffektivt bemötande).

Jag tror att det är lätt hänt att om specialpedagogen är med i elevhälsoteamet så ska det mycket till att gå emot dessa förklaringar. Man är ju en del av ett team, ett team som jobbar vid sidan om lärarnas olika team. Jag tror att det är lätt hänt att också specialpedagogen börjar söka förklaringar i andra perspektiv än det pedagogiska, metodiska eller didaktiska. Jag tror också att om specialpedagogen vill söka förklaringar i det pedagogiska perspektivet så är det inte lika väl mottaget som andra förklaringar som ligger utanför det pedagogiska. Varför ska någon i ett team vid sidan om lärarnas team komma och ha synpunkter på vad eller hur lärare gör, de är ju elevhälsan och inga pedagoger?

Vad är det som gör att en specialpedagog eller speciallärare anses ha mer gemensamt med en skolsköterska eller skolkurator än med sina lärarkollegor? Vilket team ska den specialpedagogiska kompetensen tillhöra för att göra mest nytta för skolans elever? I vilka arenor gör specialpedagogen mest nytta, i arbetslaget eller i elevhälsoteamets egen arena? Och vad är det som gör att elevhälsoteamet behöver vara ett eget team med en egen arena? Hur ska teamet på egen hand, utan att lärare är med, bidra till elevers utveckling mot utbildningens mål? Hur ska EHT-möten på egen hand bidra till elevers måluppfyllelse?

teamwork

Jag tror att så länge EHT-möten sker på egna arenor så kommer specialpedagogen att kidnappas in i perspektiv som handlar om att elevers svårigheter förklaras med funktionsnedsättningar, ergonomi, psykologi, social situation eller det som medlemmarna i teamet är förtrogna med. Då blir det plötsligt mer angeläget för specialpedagoger att gå på konferenser och få handledning för att lära mer om dyskalkyli, dyslexi, npf, språkstörning. Hur ska man annars kunna vara en del av elevhälsoteamet?

Vi har kanske själva bäddat för att röster höjs för att “inkluderingen har gått för långt” med individfokus, förklaringar, tips och råd som flyttar lärare inklusive specialpedagoger från den pedagogiska, metodiska och didaktiska arenan till en förment elevhälsoinriktad arena där elevers svårigheter är både frågan och svaret.

Det kanske inte är specialpedagogen som är kidnappad i elevhälsan när jag tänker efter. Det är det pedagogiska perspektivet.

glasögon.jpeg

PS: när jag skriver detta inlägg för elevhälsan konstaterar jag att jag inte kan kryssa i "pedagogiskt perspektiv" som tagg, däremot många etiketter som har att göra med psykologi och medicin, även "psykologiskt perspektiv". DS

elevhälsan elevärenden individnivå inkludering kategoriskt perspektiv kompensatoriskt perspektiv konsultation pedagogiskt perspektiv specialpedagogik specialpedagogisk insats specialpedagogisk kompetens utveckling
Postat 2019-02-17 17:32

Det funkar om någon sitter bredvid!

Man har prövat allt och ingenting funkar om man inte sitter bredvid eleven. Det är den enda lösning som tycks ge eleven det stöd som leder framåt. Vissa skolor har många elever som verkar fungera bäst när de har en vuxen som sitter bredvid och ser till att arbetet påbörjas, utförs och avslutas. För dessa skolor kan resurserna sina ganska fort om en individuell lösning av detta slag är vad som förordas av alla inblandade.

Lösningar som denna, att se till att eleven får någon som sitter bredvid, kommer ofta när skolans specialpedagogiska perspektiv är kategoriskt. Det är eleven som bär svårigheten och det är eleven som får stödet för att kompensera för sin svårighet. Utredningen för att identifiera stödbehov stannar på individnivån. Alla resurser sätts in för att klara eleven. Det låter väl ändå bra, eleven har ju rätt till stöd om det behövs? Eleven har rätt till stöd för lärande men stöd är inte alltid något som krävs på individnivå för elever som kämpar, stöd är något som alla som lär sig behöver i någon mån, i någon utsträckning någon gång under lärandet.

När en elev inte klarar av att driva sitt lärande själv, att sätta igång sitt arbete eller att genomföra en uppgift på egen hand kan vi istället undersöka stödbehoven utifrån ett relationellt perspektiv.

Det relationella perspektivet har stöd i styrdokumenten, vi ska undersöka organisationen runt eleven. Det kan ofta räcka med att ändra i organisationen runt eleven enligt Skolverkets allmänna råd för arbete med extra anpassningar och särskilt stöd. Det kanske inte ens behövs en extra anpassning om vi undersöker även gruppnivå och skolnivå.

Frågor för undersökning av gruppnivå är till exempel: I vilka situationer kan eleven? I vilka situationer fungerar lärandet och arbetet för att träna? Omvänt, kan vi identifiera när det inte fungerar? Vilken typ av uppgifter? Hur förväntas eleven arbeta och lära och hur tränas eleven på det? Finns det fler som inte kommer igång i klassen? Vilka arbetssätt använder läraren och hur påverkar de eleven? Hur fungerar klassen och hur påverkar klassens klimat och möjligheter att arbeta tillsammans eleven?

På skolnivå undersöker man till exempel  hur lärarna samarbetar kring eleven, hur lärare får möjlighet att kompetensutvecklas kring frågor, hur vi talar om eleverna, hur schemat fungerar och vilka lärverktyg som används. En viktig fråga på skolnivå är hur arbetet med ledning och stimulans bedrivs. Skolor som fokuserar mycket på extra anpassningar riskerar att cementera ett kategoriskt perspektiv, hur ser det ut på vår skola och hur påverkar det eleven/eleverna? 

Det kan hända att man kommer fram till att eleven har ett behov av att lära sig strategier för att komma igång. Man kanske också kommer fram till att stödet för att träna på strategier bäst ges i form av en vuxen som sitter bredvid. Men det gäller att vara säker på att man har utrett alla påverkansfaktorer på individ – grupp- skolnivå innan man landar i en pedagogisk bedömning som innebär ett individuellt stöd i form av en vuxen som sitter bredvid.

Om man kommer fram till att detta är det bästa för eleven just nu påbörjas analysarbetet av hur det kan påverka eleven i lärandet under ett längre tidsperspektiv. Vad händer sedan? Vilka risker finns för eleven om det finns en vuxen bredvid som ska sätta igång arbetet? Vad händer på gymnasiet? Hur kan vi undvika att stödet i denna form blir en hämsko för elevens utveckling?

Skolor som uppfattar att de har många elever som behöver en vuxen bredvid som sätter igång elever får snart slut på resurser för stödinsatser. Det innebär risker för elevers rätt till stödinsatser på individ – grupp-  och skolnivå. Det kan i sin tur göra många föräldrar oroliga för att deras barn inte får rätt stödinsatser. Att vända från ett kategoriskt perspektiv till ett relationellt blir nödvändigt för att säkerställa att stödinsatserna är adekvata och stödjer elevers rätt till kunskap. Men under vändningen gäller det att få med alla på tåget för att se fördelarna med ett gediget analysarbete.

Lärare måste få tid för kvalificerade samtal kring utmaningar i undervisningen i syfte att utveckla förmågan att göra didaktiska val som förebygger att elever sitter overksamma, oavsett om elever faktiskt har svårt med att driva sitt lärande jämfört med det som förväntas för åldersgruppen. Dessa elever är våra skolutvecklare. Det är kollegialt lärande att förhindra enkla lösningar på individnivå, hur välvilliga de än är och hur vettiga de än verkar i förstone.

Frågor att reflektera kring:

Hur samtalar vi utifrån individnivå, gruppnivå, skolnivå/organisationsnivå?

Talar vi mest om ledning och stimulans eller om extra anpassningar? Vilken effekt får det på vårt utvecklingsarbete och på elevernas rätt till kunskap?

Tar vi beslut utifrån ett kategoriskt eller relationellt specialpedagogiskt perspektiv på skolan? Hur vet vi det?

Hur kan vi skapa uthållighet i arbetet med att utveckla ett relationellt perspektiv?

 

sovande elever

behov och insatser gruppnivå individnivå kategoriskt perspektiv kollegialt lärande relationellt perspektiv skolnivå specialpedagogisk insats specialpedagogisk kompetens undersöka organisationen utveckling
Postat 2019-02-08 08:55

Vad är specialpedagogik, specialpedagogisk kompetens, specialpedagogisk insats och vem kan vara specialpedagog?

Kan vem som helst inneha en tjänst som specialpedagog?  Svaret på frågan beror på om den som svarar själv har specialpedagogisk kompetens eller kännedom om vad den innebär. Det finns en del att reda ut för att komma åt vanliga missuppfattningar om vad det här med specialpedagogik egentligen är och vad vi ska ha den till. Jag tänkte ge mig på att resonera utifrån mina utbildningar och erfarenheter i syfte att stödja reflektioner kring rollen och uppdraget som specialpedagogen har. 


Specialpedagogiska åtgärder för eleven – vad betyder det egentligen? 

I propositionen inför lagen om elevhälsa kan vi läsa:

Elevhälsans mål är att skapa en så positiv lärandesituation som möjligt för eleven. Personal med specialpedagogisk kompetens kan utifrån de uppgifter som finns om elevens hälsa, sociala situation etc. bedöma och planera hur elevens problem bäst ska mötas i undervisningen. Syftet med en samlad elevhälsa är bl.a. att den ska resultera i beslut om specialpedagogiska åtgärder för eleven. (Prop. 2009/10:165)

Det är lite olyckligt att det står eleven i singularis, det gör att man kan förstå att många tänker på specialpedagogiska insatser som något som riktas till enskilda elever. Det gör att man kan förstå att rektorer organiserar för att elevhälsan och specialpedagoger ska hantera “elevärenden”.

Men den som har en specialpedagogisk utbildning läser förmodligen inte alls texten som att den riktar sig till särskilda insatser till enskilda elever. Som specialpedagog kan man förstå att en specialpedagogisk åtgärd kan röra hela klassen för att förbättra förutsättningar för en enskild elev. Vi tänker att en specialpedagogisk åtgärd för en elev kan handla om att hela skolan gör något som förbättrar förutsättningar för en enskild elev eller flera. Vi tänker att en specialpedagogisk insats kan riktas till rektor eller lärare, till en grupp, till förståelsen för påverkansfaktorer, till ett utredande arbete för att bringa klarhet i en utmaning.

I lagtexten används istället begreppet specialpedagogisk insats:

(…) Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. (2 kap 25§)

Elevernas behov i plural. Hela skolans elever, beroende på hur skolan ser ut, vilka elevgrupper som finns där. Man kan ha viss förståelse för att rektorer eller andra “stakeholders” fortfarande läser lagtexten som att specialpedagogiska insatser ska sättas in för elever som behöver det. Alla skolor har ju flera elever som kan hamna i svårigheter. Men för oss som har en utbildning till yrket specialpedagog går det inte att tolka på något annat sätt än att det handlar om det förebyggande, hälsofrämjande och åtgärdande arbetet. En, flera eller alla elever omfattas.


Ta reda på behov för lärande på individ- grupp -skolnivå

En specialpedagogisk insats för oss innebär att specialpedagogen tar reda på mer om vilka behov för lärande eleverna har. Om en elev är stressad så stödjer specialpedagogen arbetet med att förstå vilka faktorer i lärmiljöerna runt eleven som påverkar positivt och negativt. Det är ett exempel på en specialpedagogisk insats. Den riktar sig till eleven såtillvida att det är eleven som är fokus för arbetet men insatsen stannar inte på individnivå. Specialpedagogens uppdrag är att se till att arbetet rör sig även på grupp- och organisationsnivå. Vad påverkar eleven? Vilka faktorer kan vi påverka i skolan och hur gör vi för att öka elevens förutsättningar att lära och utvecklas?

En specialpedagogisk insats kan också vara att se till att arbetet utgår från uppmärksammade bekymmer på grupp- eller skolnivå. Låt säga att vi upptäcker att många elever på skolan är stressade. En specialpedagogisk insats är att leda arbetet med att ta reda på mer om vad som påverkar eleverna positivt och negativt i lärmiljöerna. Vilka faktorer kan vi se? Vad säger eleverna? Hur gör vi för att öka elevernas förutsättningar att lära utan stress, en påverkansfaktor som hindrar lärande. Det specialpedagogiska arbetet handlar då om att skapa ökade förutsättningar för lärande för större grupper av elever.

Specialpedagogiska skolmyndigheten skriver så här om specialpedagogiskt stöd på sin hemsida:

Vi vill klargöra att SPSM inte på något sätt förordar specialpedagogisk stöd enbart på individnivå. Att arbeta med hela lärmiljön och att öka kunskapen i skolan om hur man anpassar undervisningen är oerhört viktigt och är basen för det stöd vi ger till skolor i Sverige.


En individ- och problemfokuserad syn på specialpedagogik urholkar resurserna

Var och en förstår att resurser (tid, kompetens, personer, lokaler…) aldrig kommer att räcka till om vi förstår specialpedagogiska insatser som något som riktas till varje enskild elev som på något sätt uppvisar svårigheter i skolans lärmiljöer. Ändå är det en förväntan från dem som inte har specialpedagogisk utbildning att specialpedagoger ska ha svaren på svåra frågor, ska kunna ge lösningar vid svåra utmaningar och ska kunna ge expertutlåtanden kring enskilda elevers svårigheter. När specialpedagoger inte kan ge sådana expertutlåtanden eller komma med förlösande svar avfärdas de ibland som oviktiga, som inte nödvändiga för organisationen. Man vill hellre ha någon som kan förmedla en lösning, som kan visa och tala om: “Gör så här med eleven!”

Det är ett ovetenskapligt förhållningssätt och ett oprofessionellt sätt att se på specialpedagogik, specialpedagogisk kompetens, specialpedagogisk insats och på specialpedagogens roll och funktion. Det är lättare, för man slipper ta tag i svåra frågor om vad som kan behöva utvecklas i organisationen omkring eleven. Men det kommer inte att lösa problemen. Ett kompensatoriskt förhållningssätt i synen på specialpedagogik hindrar skolans utveckling. Det förebyggande och hälsofrämjande arbetet finns då endast för elever som vi har bedömt som undervisningsbara. De andra blir föremål för specialpedagogik. Vilka “de andra” är beror på, ett mycket olikvärdigt system.

Specialpedagogisk kompetens är utifrån examensordningen något annat än att ha kompetens om vissa elevers svårigheter eller hur man gör för att möta vissa elever. Kompetensen får man genom att läsa 90 poäng på avancerad nivå utöver sin lärarexamen.


En bättre specialpedagogisk insats

En specialpedagogisk insats som skulle behövas på många skolor är därför att organisera för ett tätt samarbete mellan lärare och specialpedagoger i syfte att sprida kompetens kring hur man identifierar behov för lärande och organiserar undervisningen därefter. Att lärare får möjlighet att resonera om viktiga frågor som är angelägna för dem är ett sätt att hålla kvar lärare i yrket. De får inte lämnas ensamma i svåra utmaningar utan ska ha möjlighet att utvecklas genom kvalificerade samtal, en del av den specialpedagogiska kompetensen genom utbildningen. Kvalificerade samtal är något annat än förmedling, råd och tips.

Det betyder att specialpedagogen bör ta ansvar för att inte ta emot uppdrag från lärare kring elever i svårigheter. Det betyder att specialpedagogen aldrig kan nöja sig med generella lösningar eller “Det här brukar funka för elever med npf”. Det betyder att specialpedagoger tar ansvar för att resonemang aldrig fastnar på individnivå eller vid medicinska diagnoser. Det betyder att specialpedagoger alltid undersöker påverkansfaktorer för varje enskild utmaning som en lärare eller elev upplever. Det betyder att specialpedagogen tar ansvar för att göra det i samråd med berörda, lärare och elever. Det innebär att kollegialt lärande uppstår.


Skärmklipp 2017-05-04 17.02.32

Några frågor att reflektera kring kollegialt i syfte att utveckla samsyn om specialpedagogik, specialpedagogisk kompetens och specialpedagogisk insats:

  • Tror vi att specialpedagoger har svaren på hur man ska göra när lärare har slagit i taket i arbetet med en elev? Isåfall, vad kan ha påverkat våra tankar i den riktningen? Vad händer om vi tänker tvärtom?
  • Tänker vi att en specialpedagogisk insats är en insats riktad till en enskild elev? Vad är det som gör att vi tänker så? Vad händer vi om vi tänker tvärtom?
  • Är det bara en specialpedagog eller speciallärare som kan göra en specialpedagogisk insats? Vad innebär det för organisationen om vi tänker så? Vad händer om vi tänker annorlunda?
  • Vad innebär det att läroplanen stipulerar att lärare ska ge särskilt stöd? Varför har man uttryckt det så? (se läroplanens kapitel 2 under “läraren ska”)
  • Tänker vi att specialpedagogisk kompetens är kunskap om svårigheter eller diagnoser? Vad är det som gör att vi tänker så? Vad händer vi om vi tänker tvärtom?
  • Hur kan specialpedagogik vara en del av det systematiska kvalitetsarbetet?
  • Vem har specialpedagogisk kompetens? Vad är det som gör att vi tänker så?
  • Vem har pedagogisk kompetens? Vad är det som gör att vi tänker så?

kollegialt lärande kompensatoriskt perspektiv relationellt perspektiv specialpedagog specialpedagogik specialpedagogisk insats specialpedagogisk kompetens
Postat 2018-12-02 13:07

Istället för att skicka “elevärenden” till elevhälsan - jobba på alla nivåer och förstå skillnaden mellan behov och insa

Förra veckan ifrågasatte jag varför elevhälsan ska sitta med listor på “elevärenden”. Jag fick många frågor om hur det ska se ut istället. Alla frågor tyder på ett systemfel; vi letar efter lösningarna istället för att sätta oss ner och reflektera med utgångspunkt i ett helhetstänk. När elevhälsan tar emot “elevärenden” är utgångspunkten att arbetslaget redan har gjort allt som står i deras makt. Nu är det dags för experterna att ta över och vifta med sitt magiska trollspö. Men om det nu är så att elevhälsan har ett eller flera trollspön att vifta med, hur kommer det sig att de inte har visat sina trollspön tidigare? Det hade ju besparat både elever och lärare och arbetslag en massa tid, energi och besvär. “Vad synd att du inte gjorde så här med den här eleven”. Som lärare vill man inte höra det!

Det vet nu många elevhälsoteam så istället tar de sin expertroll på allvar. De fortsätter felsökningen tills de hittar något som verkligen kräver psykolog, kurator, läkarkompetens. I de fall specialpedagogen dras med i detta kanske man också letar efter extra svåra omständigheter för lärandet i eleven och förordar något särskiljande. “Vad bra att ni lyfte denna elev, vi förstår att det är mycket svårt för er eftersom vi ser att eleven har stora, stora, stora svårigheter!”

Om ni tror att jag raljerar kan ni läsa mer i Eva Hjörnes forskning och i boken “Att platsa i en skola för alla” som är samskriven med Roger Säljö.

Jag märker att förmågan att reflektera inte är så välutvecklad som den borde vara i skolan. Den har fått ge vika för snabba lösningar på ofta ensidigt bedömda fall av svårigheter. “Eleven har mycket svårt att koncentrera sig”, “eleven kan inte sitta still”, eleven läser mycket långsamt” är exempel på ensidiga bedömningar. Vi behöver allsidiga bedömningar både när det gäller elevers prestationer och när det gäller uppfattade svårigheter i lärandet eller i skolsituationen.

Jag vill dela med mig av ett exempel från förra veckan när jag tillsammans med ett kollegium reflekterade kring en fiktiv elevs skolsituation. Så här lyder berättelsen om eleven:

Amina, årskurs 2 gymnasiet
Amina har ADD, det har skolan vetat sedan hon kom i årskurs 1. Hon har 2 kurser med betyget F från förra året: historia och idrott. Amina har hög frånvaro på måndagar och torsdag förmiddagar.  
Nu när höstterminen i åk 2 är igång har flera kurslärare varnat för att det kan bli fler F. Enligt engelskläraren beror det främst på att eleven inte är med och har inte skrivit eller pratat på hela tiden. Engelskläraren har meddelat att hon saknar underlag för följande i engelska 6:
I muntliga och skriftliga framställningar i olika genrer kan eleven formulera sig relativt varierat, tydligt och relativt strukturerat. Eleven kan även formulera sig med flyt och viss anpassning till syfte, mottagare och situation. Eleven bearbetar, och gör enkla förbättringar av, egna framställningar.
Eleven diskuterar översiktligt några företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används, och kan då också göra enkla jämförelser med egna erfarenheter och kunskaper.
Engelskläraren säger att hon har underlag för muntlig engelska i diskussioner från förra året men eftersom engelska 6 är så svår och inriktad på texter så går det inte detta läsår.
Historieläraren har inte fått in någon vetenskaplig analys och meddelar att Amina därför inte når den del av kunskapskravet som handlar om att granska och tolka källkritik. Dessutom har Amina hög frånvaro vilket försvårar för läraren.  
Eleven kan med viss säkerhet söka, granska och tolka källmaterial för att besvara frågor om historiska skeenden samt göra enkla reflektioner över materialets relevans. I värderingen utgår eleven från något källkritiskt kriterium om källans användbarhet och dess betydelse för tolkningen.
Svenskläraren har vid samma arbetslagsmöte sagt att han inte är lika orolig. Han jobbar med cirkelmodellen och det verkar passa Amina, han har underlag från lektionerna på att hon kan. De jobbar ofta i grupp och det verkar passa Amina.
Mentor är orolig för hur Amina ska hinna med att ta igen alla gamla uppgifter samtidigt som hon ska sätta igång med nya. Amina säger att dubbelarbetet får henne att vilja lägga sig i sängen och inte gå ur den. De lektioner hon går på är svenskan och spanskan. Flera kurslärare och pappan säger att hon behöver enskild undervisning annars kommer det inte att gå. De har redan prövat flera extra anpassningar utan resultat. Mentor har sagt till rektor att Amina behöver enskild undervisning men inget händer. Mentor blir mer och mer irriterad över att ansvaret för Aminas skolgång verkar ligga på mentor. Arbetslaget är överens om att det trots allt är Amina som måste jobba ikapp, annars kan det inte bli några godkända betyg.
© Helena Wallberg



Lärarna fick i uppgift att reflektera över vilka riskfaktorer respektive skyddsfaktorer de ser i berättelsen. Så här skrev vi på tavlan (obs att det inte är vare sig uttömmande eller sant, endast ett sätt att synliggöra reflektionen och påbörja processen med att få syn på de olika nivåerna individ - grupp - skola):

Riskfaktorer för Amina

Skyddsfaktorer för Amina

ADD

Dubbelarbete och press

Komma ikapp-fokus hos lärarna och skolan

Felsökningsfokus på skolan

Fokus på skriftlig produktion i engelska

“Eng 6 är svår”

Låg närvaro

Måndagar och torsdagsförmiddagar

Mentor har bestämt sig för enskild undervisning

Mentorskapet oklart med gränser, rutiner

Frustrerad mentor

Arbetet med extra anpassningar inte tydligt

Man har redan en lösning

F i flera kurser

Brist på likvärdighet i undervisningen, hur kan svenska och engelska skilja sig åt så?

Elevhälsan inte med

Samarbete med hemmet

Låg närvaro historia

Gamla F ligger kvar utan rutiner

Kan inte källkritik

Lärare kommunicerar inte

Pappa och arbetslaget har låst in sig i en lösning

Amina kommer inte till tals

Har en diagnos

Cirkelmodellen

Svenska, spanska

Är i skolan ibland

Flera godkända betyg

Jobba i grupp

Underlag för skriftligt på lektioner i svenska

Underlag för muntligt på lektioner i svenska

Arbetslag

Många engagerade

Mentor finns

Samarbete med hemmet

Ibland när jag gör liknande övningar med lärare och elevhälsoteam så tolkas in sådant som inte står i berättelsen. “Hon har ju uppenbarligen mycket svårt att planera sin skoldag” kan det låta. Eller “Hon verkar ha läs- och skrivsvårigheter, jag skulle vilja att man utreder språkstörning”. Men hur vet vi det? Det står inget om det i berättelsen. Ett viktigt moment i reflektionen är att ta tillbaka den till det vi vet och sätta gränser för en vidlyftig tolkning. 

Nästa steg är att identifiera möjliga behov som Amina har. Först kom förslag som “hon behöver ett lugnt rum”, “hon behöver sitta enskilt med en lärare” och “hon behöver sommarkurs för att ta igen allt”. Min fråga blev då vilka åtgärder som ska möta de behoven och hur man utvärderar det? Vilken åtgärd ska möta behovet av ett lugnt rum? “Ett lugnt rum” blev svaret. Så behov och åtgärd är samma sak? frågade jag. Hur utvärderar vi åtgärden “ett lugnt rum”? Nej det blev ju alla överens om att det var en dålig idé. Hur ska vi tänka då?

Vi kan utgå från vanliga grundläggande behov i lärandet:

Lära sig, träna på, kunna, förstå, veta, uppleva, lyckas, känna sig delaktig

Vilka av ovan exempel kan vi använda i Aminas fall? Vi tänkte högt och reflekterade fram följande möjliga behov:

  • Känna kontroll, veta att det finns hopp för att ta igen och komma igenom
  • Uppleva ett lugnt i arbetet
  • Veta att det är möjligt att få ordning på studierna
  • Förstå vad hon ska kunna och visa att hon kan
  • Träna på struktur och prioritering
  • Lära sig källkritik
  • Veta att lärarna förstår vad ADD kan innebära för Amina

Nu blev det lättare att hitta insatser som möter de behov vi har identifierat. Nu blev det också väldigt tydligt att många av insatserna måste ske på gruppnivå, några på skolnivå och några på individnivå. Inga problem om man bara vet varför och att det är gemensamt delat ansvar. Som någon sa: “Om allt kommer tillbaka till mig, på saker jag ska göra på individnivå så känns det ju inte bra. Om vi tillsammans kommer fram till flera insatser på olika sätt så är vi ju fler om det och fler som kan utvärdera tillsammans”. 

Insatser för Amina enligt kollegiet:

  • Alla lärare lär Amina källkritik
  • Lärare samlar ihop flera kurser och skapar ämnesövergripande arbeten
  • Mentor och lärare kartlägger allt som ska kunnas
  • Mentor och lärare skapar perioder för arbeten i delar - inga inlämningar
  • Arbetslaget tar reda på mer om hur svenskan och spanskan arbetar
  • Alla lärare arbetar aktivt för att skapa allians med Amina
  • Arbetslaget fortsätter att analysera utifrån riskfaktorer och skyddsfaktorer för Amina
  • Arbetslaget får tid för att genomföra didaktiska samtal med specialpedagog 
  • Arbetslaget genomför lektionsbesök hos varandra i Aminas lektioner
  • Skolan förtydligar mentoruppdraget
  • Skolan ser över schemat måndagar och torsdagsförmiddagar - kan man byta till svenska på måndagar? 
  • Skolan skapar en rutin och lista över mentorskapet
  • Skolan skapar en rutin angående hantering av tidigare F
  • Skolan skapar forum för gemensam läsning av de allmänna råden för betyg och betygssättning
  • svenskläraren kompetensutvecklar om cirkelmodellen
  • Elevhälsans medicinska kompetens följer upp att Amina har rätt kontakter med vården ang sin diagnos
  • Elevhälsan samtalar med arbetslaget om konsekvenser av ADD (numera ADHD utan hyperaktivitet) 

Kommer Amina att bli ett ärende för elevhälsan? Nej, inte på den här skolan eftersom de arbetar i arbetslagen med att reflektera kring riskfaktorer och skyddsfaktorer för att identifiera behov på många nivåer. Elevhälsan är ju redan med från början. Nu ska tilläggas att just detta kollegium är vana att reflektera, de har ett systematiskt kollegialt lärande tillsammans vilket gör att den gemensamma reflektionen blir prestigelös och det är högt i tak. De är också vana att hantera utmaningar som den som handlar om Amina. 

I detta fall använde vi berättelsen om Amina för att träna ytterligare på att reflektera och få upp ögonen för att det är många perspektiv och flera nivåer som måste vara fokus för att hitta lösningar. Framförallt ägnade vi tid åt att förstå skillnaden mellan behov och insats. Det är Amina som ska få sina behov tillgodosedda men det är också skolan med elevhälsan som motor som ska utveckla så att varken Amina eller någon annan hamnar där igen. 

what-success-looks-like

Läs gärna också:

Vi bara släcker bränder! Men gör vi det?

EHT-möten ett hinder - om EHM

anmälan till elevhälsan ansvarsfrågor behov och insatser EHM-elevhälsomötet elevhälsa elevärenden frisk och riskfaktorer förebyggande och hälsofrämjande handledning hälsofrämjande och förebyggande inkludering kollegialt lärande åtgärdande arbete
Postat 2018-11-25 14:28

Vem bestämde att elevhälsan ska sitta med listor på “elevärenden”?

Trots att lagen tydligt anger att elevhälsan främst ska arbeta förebyggande och hälsofrämjande så anger många elevhälsoteam att de inte hinner för att de har så många “ärenden” att jobba med. Hur kommer det sig att de har så många “elevärenden”? Hur kommer det sig att det är elevhälsan som sitter med “elevärendena”? Hur kommer det sig att det kallas “elevärenden”?

Jag tänkte bena ut vad intentionen är med elevhälsa kopplat till stydokumenten i detta inlägg och fundera över vad språket och arbetsgångar gör med förmågan att leva upp till styrdokumentens intentioner. Först lagen om elevhälsans omfattning och funktion: 

Elevhälsans omfattning (2 kap 25§)
25 § För eleverna i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska det finnas elevhälsa. Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas.
För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses.

I proposition 2009/10:165 förklaras intentionen med en samlad elevhälsa och anledningar till att begreppet elevvård inte längre är fokus:

Elevhälsans fokus ska inte vara hälso- eller sjukvårdande insatser i snäv bemärkelse utan förebyggande och hälsofrämjande insatser i ett bredare perspektiv (sid 275).

Specialpedagogiska kompetensens funktion

Vidare anges i propositionen hur den specialpedagogiska kompetensen är tänkt att bli länken mellan elevhälsan och undervisningen:

Elevhälsans mål är att skapa en så positiv lärandesituation som möjligt för eleven. Personal med specialpedagogisk kompetens kan utifrån de uppgifter som finns om elevens hälsa, sociala situation etc. bedöma och planera hur elevens problem bäst ska mötas i undervisningen (sid 275).

Det finns en inneboende paradox i propositionen som jag tror bidrar till att många sliter sitt hår i beslut om “ärendegångar” och elevhälsans funktion. Man talar om förebyggande och hälsofrämjande i vid bemärkelse men också om eleven i singularis. Man skriver dessutom ut “elevens problem”. Kan det vara detta som gör att så många hamnar i tankar om att elevhälsan främst ska syssla med enskilda elever “med problem”? Samtidigt står det i lagen (25§) att specialpedagogisk kompetens ska finnas så att elevernas (pluralis) behov av specialpedagogisk kompetens tillgodoses.

Hur ska man tänka egentligen? Är specialpedagogisk kompetens något som ska riktas till en elev med problem? Eller till elever med problem? Den specialpedagogiska kompetensen blir isåfall något som används i det åtgärdande arbetet på individnivå eller möjligen på gruppnivå. Samtidigt står det i lagen att hela den samlade elevhälsan ska arbeta främst förebyggande och hälsofrämjande. Hur ska man få ihop det med det åtgärdande arbetet på individnivå?

Hela lärmiljön, inte bara individnivån

Specialpedagogiska skolmyndigheten har på sin hemsida gjort följande uttalande:

”Vi vill klargöra att SPSM inte på något sätt förordar specialpedagogiskt stöd enbart på individnivå. Att arbeta med hela lärmiljön och öka kunskapen i skolan om hur man anpassar undervisningen är oerhört viktigt och är basen för det stöd vi ger till skolor i Sverige”.

Notera att SPSM skrivit ”anpassa undervisningen”, inte ”anpassa i undervisningen”. Skillnaden är hårfin i skrift men i praktiken är det väsenskilt. Det kan alltså vara fråga om att förändra undervisningen i grunden, inte göra små avsteg här och där.

Elevärende” kallas det.  Ordet innebär att man redan har bestämt sig för att det är en elev som har ett problem eller är ett problem. Vad gör den tanken med vår förmåga att reflektera och handla utifrån ett salutogent perspektiv? Vad gör den med vår förmåga att undersöka samspelet mellan eleven och alla nivåer i lärmiljön? Finns det en risk att vi kommer längre bort från det som SPSM anger som viktigt, att arbeta med hela lärmiljön och öka kunskapen i skolan?

Hur definierar huvudmän och rektorer specialpedagogisk kompetens? 

Det är väsentligt att de som leder skolorna, huvudmän och rektorer har klart för sig hur de själva tänker kring begreppet “Specialpedagogisk kompetens”. Om de vacklar i detta så kommer också undervisande lärare och annan skolpersonal att vackla i förståelsen för vad de egentligen innebär. I detta vacklande utarbetas från huvudmännens sida blanketter och “ärendegångar” utifrån tanken att när elever har problem så ska elevhälsan kopplas på.

“I den specialpedagogiska yrkesrollen ingår att stödja lärarna och medverka i det förebyggande arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer inom verksamheten. Det är viktigt att rektorn ser till att den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara i arbetet med att identifiera och anpassa den pedagogiska verksamheten efter olika elevers behov” (allmänna råd för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd, sid 23).

Vilka elever har vi på skolan? Vad gör vi med den kunskapen? Behöver vi mer kunskap om eleverna? De frågorna måste ställas långt innan det är dags att prata om “elevärenden”.

Anmälan av ”elevärenden” till elevhälsan – ett likvärdighetsproblem

När “elevärenden” ska anmälas till elevhälsan uppstår en märklig situation. Rutinen anger att elevhälsan ansvarar för stöd för elever MED problem. Rutinen medger också att det är läraren som har ansvaret för att uppmärksamma och anmäla. Ansvaret innebär också ett tolkningsföreträde. Om detta talar vi alldeles för lite. Detta tolkningsföreträde leder till att skolan aldrig blir likvärdig. Det som en lärare anser är ett stort problem är något som en annan lärare anser är ett mindre problem. 

Elevhälsan får anmälningar eller information om enskilda elever som lärare är oroliga för eller som lärare anser behöver något mer än de själva kan erbjuda.

Nästa steg blir förvånansvärt ofta att elevhälsan sitter på egen hand, i eget möte, med listan på elever och diskuterar möjliga insatser. Kanske får specialpedagogen i uppgift att skriva en utredning och ett åtgärdsprogram som i ett senare skede ska lämnas till läraren. En specialpedagog som ensam på sin kammare ska ta i beaktande elevens hela lärmiljö och hur den påverkar elevens lärande får inte förutsättningar att på ett adekvat sätt se till att insatserna möter de faktiska behoven. Då kan en utredning utmynna i behov som i detta autentiska men avidentifierade exempel:

Behov av särskilt stöd:
Eleven är i behov av en lugn och trygg miljö för att kunna arbeta koncentrerat och finna struktur i sitt arbete.
Eleven är i behov av vuxenstöd i sitt skolarbete och för sin sociala utveckling.
Eleven är i behov av en medföljande vuxen under hela skoldagen för att förhindra utbrott.
Eleven behöver struktur och verktyg vid självständigt arbete.

Vilka åtgärder kan sättas in för att möta elevens behov när de uttrycks som i exemplet ovan? Ja, här har man redan bestämt sig för att en exkludering av något slag är det som behövs. Man skiljer inte mellan behov och åtgärd. Det är läraren som redan i anmälan har bestämt vad problemet är och eftersom det är elevhälsan som tar över problemformuleringen så hamnar man i exkluderande åtgärder eller i att helt enkelt kasta tillbaka bollen till läraren. VI i elevhälsan anser….NI lärare måste….Och från arbetslaget: VI i arbetslaget anser….NI i elevhälsan måste…..

Det är ingen som har bestämt att elevhälsan ska ha listor med ”elevärenden”. Det bara är så. Det finns ingenting i styrdokumenten som säger att vi måste ha arbetsgångar som innebär att lärare och arbetslag först försöker själv och sen anmäler utredning av särskilt stöd till elevhälsan. Det är till rektor den anmälan ska göras. Enligt lagen, 3 kap 8§, ska samråd ske med elevhälsan (om det inte är uppenbart obehövligt. Samråd verkar tolkas som om elevhälsan ska ta sig an anmälan.

Det finns ingenting i övrigt i styrdokumenten som säger att elevhälsan ska fylla på listor med ”elevärenden”.

Det som gör att vi ändå hamnar där på många ställen tror jag är en kombination av faktorer:

  1. traditioner från elevvårdstiden.
  2. en kunskapssyn som innebär att undervisning är undervisning och en del elever klarar inte av den.
  3. en missuppfattning om vad specialpedagogik är, en övertro på att det finns specialpedagogik som innebär särskilt sätt att undervisa vissa elever.
  4. en tolkning av lagtexten som fastnar i individnivån.
  5. bristande förståelse och samsyn för begreppen ”samråd”, ”förebyggande”, hälsofrämjande”, ”åtgärdande”, ”utredning”, ”extra anpassningar”, ”ledning och stimulans”.
  6. Få eller inga gemensamma forum för samarbete mellan elevhälsan och undervisande lärare/annan personal.
  7. Blanketter som förstärker tankar om att vissa elever har problem som ska lösas vid sidan om av andra professioner.
  8. Kunskapen om vad som står i styrdokumenten är inte spridd i kollegiet.
  9. Rädsla för att tappa bort elever om inte de sätts i en lista som problemelever.

Nästa gång ska jag fundera över de vanligaste ”elevärendena” och hur de kan bli en del av det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. Vad skulle hända om vi istället för “elevärende” kallar det “tillgänglighetsutmaning” eller “tillgänglighetsfråga”? 

allmänna råd anmälan till elevhälsan elevhälsan elevärenden förebyggande och hälsofrämjande inkludering kollegialt lärande samverkan skollagen särskilt stöd tillgängliga lärmiljöer åtgärdande arbete
Postat 2018-11-09 10:45

Allmänna råd om betyg och betygssättning – viktig läsning också för elevhälsans kompetenser

Äntligen publicerades de nya allmänna råden om betyg och betygssättning. I detta blogginlägg vill jag lyfta viktiga formuleringar och delar i de allmänna råden som kan kopplas till tillgänglighet och det förebyggande arbetet. Eftersom betygssättning är central i elevernas utveckling mot utbildningens mål är det angeläget att elevhälsans kompetenser känner till hur det är tänkt och hur betygsmodellen fungerar. Självklart är det inte samma sak som att elevhälsans kompetenser ska på något sätt vara delaktiga i bedömningar av kvaliteten på elevers prestationer, det är lärarens kompetens och uppgift.


Likvärdighet

Redan på första sidan slås fast att “likvärdighet betyder att eleverna genom undervisningen och betygssättningen ska ha samma chanser att gå vidare, (…) som elever i andra skolor. Däremot betyder inte likvärdig likadan eller likformig” (sid 6). För att likvärdigheten ska utvecklas behöver elevhälsans kompetenser bidra med kunskaper om vad som främjar lärandet och möjligheter att visa kunskap utifrån medicinskt, psykologiskt, psykosocialt och specialpedagogiskt perspektiv.


Inte bara kunskapskrav

Råden förklarar också hur kursplanens delar förhåller sig till varandra. Denna del är mycket viktig för elevhälsans kompetenser att läsa in sig på eftersom det råder missuppfattningar om att kunskapskraven är det enda som spelar roll i undervisning och bedömning. Så här förklaras det:

“Syftet beskriver vilka kunskaper som eleverna ska få möjlighet att utveckla genom undervisningen och avslutas med ett antal punkter som fungerar som långsiktiga mål”

“Det centrala innehållet anger vilket obligatoriskt innehåll som undervisningen ska behandla.”

“Kunskapskraven anger vilka kunskaper som krävs för de olika betygsstegen. De är formulerade utifrån de långsiktiga målen och det centrala innehållet. Lösryckta ur sitt sammanhang kan inte kunskapskraven på ett meningsfullt sätt säga något om nivån på elevernas kunnande (…) Kunskapskraven är således inte mål för undervisningen utan medel för att sätta betyg” (sid 8).

“Det är inte ändamålsenligt att utforma en bedömningssituation och göra en analys av elevernas kunnande enbart med stöd av kunskapskraven” (sid 17).

I tider då medicinska och psykologiska kompetensen inom elevhälsan ofta uttrycker misstro mot kunskapskrav är det viktigt att alla sätter sig in i hur delarna samspelar och förhåller sig till varandra. Att bara uttrycka misstro mot kunskapskraven är ett alltför enkelt sätt att uppmärksamma oro för elevers utveckling mot utbildningens mål.


Identifiera elevens styrkor och utvecklingsbehov

“För att på bästa sätt stödja elevernas kunskapsutveckling behöver läraren identifiera elevens styrkor och utvecklingsbehov. Det är utifrån den informationen som läraren planerar den fortsatta undervisningen” (sid 9).

Elevhälsans kompetenser kan bidra med kunskaper och insikter om elevers styrkor och utvecklingsbehov. Skolan gör klokt i att organisera för samarbete kring detta för att kunna tillämpa en rättssäker betygssättning. Om läraren har kunskaper om olika elevers förutsättningar och behov kan läraren formge en undervisning som möjliggör utveckling mot målen. Elevhälsans specialpedagogiska kompetens kan genom handledning stödja lärarna i denna utformning utifrån alla de perspektiv som bidrar till förståelse för eleverna.


Allsidig (inte ensidig) bedömning

“Utöver att stödja eleverna kunskapsutveckling behöver bedömningssituationerna även ge läraren ett brett och varierat underlag för en allsidig utvärdering vid betygssättningen”(sid 9).

“Läraren behöver även vara öppen och lyhörd för att eleverna kan komma att visa annat kunnande än det som läraren har förväntat sig” (sid 17).

Elevhälsan behöver följa upp och i förekommande fall förebygga att betygssättning sker utifrån ensidigt underlag. Det måste vara en självklar fråga från elevhälsan i de fall de kopplas in i ett åtgärdande arbete: hur allsidigt är underlaget för bedömning av elevens styrkor och utvecklingsbehov? Behöver läraren stöd i att förstå hur eleven visar kunnande? Finns hinder för att visa kunnande på förekommande sätt?


A-F på enskilda prov och uppgifter

Allmänna råden resonerar också om att använda betygsbeteckningar A-F på enskilda prov och uppgifter: “Det finns inga bestämmelser som hindrar läraren från att göra detta, dock sätts betyg först i slutet av en termin eller kurs. Detta gör att betygsbeteckningar på enskilda prov och uppgifter är mindre ändamålsenliga för lärarens allsidiga bedömning” (sid 18).

För elevhälsans arbete kan det vara av betydelse att undersöka om betygsbeteckningar används för enskilda prov och uppgifter och hur det påverkar eleverna utifrån de medicinska, psykologiska, psykosociala perspektiven. Vad säger eleverna om det? Kanske är det en fråga för hälsosamtalen?


Matrisernas påverkan på elevers hälsa och lärande

Vidare kritiseras matriser i de allmänna råden: “Ibland används detaljerade bedömningsmatriser med uppdelade meningar eller delar från kunskapskraven för att värdera elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven. (….) Detaljerade matriser kan leda till att begränsade underlag ges samma vikt som mer omfattande underlag. En sådan matris kan också göra att läraren på förhand tvingas dela upp undervisningen och bedömningssituationer i förhållande till varje del i kunskapskraven. Detta riskerar då att begränsa lärarens möjligheter att vara flexibel och att anpassa sin undervisning efter elevernas  behov och förutsättningar” (sid 19).

Elevhälsans kompetenser bör läsa denna del med stor noggrannhet. Här finns nämligen en viktig ledtråd till det som uppfattas som kunskapskravens utslagnings- och inlåsningmekanismer. I själva verket sker inlåsningen i tillämpningen av matriser och starka, fasta kopplingar mellan uppgifter och delar av kunskapskrav. Kopplingar som gör att både lärare och elever blir inlåsta i ett sätt att utföra en uppgift eller ett sätt att få reda på vad eleven kan om något. Det borde vara en självklar del av det förebyggande och hälsofrämjande arbetet att undersöka om sådana inlåsningsmekanismer förekommer på skolan och hur de isåfall påverkar eleverna utifrån flera perspektiv.


Samsyn och sambedömning

“Samsyn är ett betydelsfullt redskap för ökad likvärdighet eftersom det bidrar till en gemensam syn på vad som ska bedömas och hur det ska gå till (sid 22)”.

Elevhälsan bör delta i sådana samsynsresonemang för att bidra med sina perspektiv på likvärdighet utifrån de elever som går på skolan. Det är inte samma sak som att tala om för lärare hur de ska göra utan syftet bör vara att skapa förståelse för hur elever lär och utvecklas utifrån olika förutsättningar.


Nationella prov och betyg

Nationella provresultat kan enligt lag användas för att uppmärksamma att en elev är i behov av individuella stödinsatser, det vill säga extra anpassningar eller särskilt stöd. Elevhälsan kan bli involverad i detta i det åtgärdande arbetet. Ibland uppfattas ett nationellt prov som orättvist mot elever som uppfattas ha andra förutsättningar att lyckas med sådana provsituationer. Elevhälsan behöver alltså känna till hur det är tänkt för att kunna bidra med förståelse och med fakta.

“De nationella proven syftar till att stödja en rättvisande och likvärdig betygssättning (…) Provresultatet ska inte helt styra betyget, utan vara ett stöd vid betygssättningen. Resultaten från ett nationellt prov kan alltså inte vara det enda underlaget, men det går inte att bortse från resultatet om det inte finns särskilda skäl för det” (sid 37).

Elevhälsan kan bidra med perspektiv för en bedömning av huruvida det finns särskilda skäl att bortse från resultatet.

“Det kan finnas tillfällen när resultatet på det nationella provet för en enskild elev skiljer sig på ett oväntat sätt från lärarens bedömningsunderlag. Läraren bör därför samråda med kollegor när det finns tveksamheter om hur en elevs resultat på ett nationellt prov särskilt ska beaktas vid betygssättningen” (sid 38).

Elevhälsans professioner är självklart kollegor till lärare.


Undantagsbestämmelsen

Dessutom tas undantagsbestämmelsen upp, att bortse från delar av kunskapskrav i de fall elever bedöms inte kunna uppfylla det “på grund av en funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur” (sid 38).

Tre saker ska beaktas;

  1. Om elevens funktionsnedsättning eller personliga förhållande är övergående eller inte.
  2. Om de delar av kunskapskraven som ska bortses från är enstaka delar eller inte.
  3. Om funktionsnedsättningen är ett direkt hinder för eleven.

Läraren bör samråda med lärarkollegor vid tveksamheter enligt råden. “Vid behov kan läraren även samråda med elevhälsan eller rektor” (sid 39).

Jag tycker att det är märkligt att det inte är mer uttalat att samråd bör ske med elevhälsan, det är trots allt de professionerna som kan bidra med kunskaper om funktionsnedsättningar. Här kan ju ändå elevhälsan själv med rektors stöd systematisera samrådet för att säkerställa att undantagsbestämmelsen används och används klokt. Inte som kompensation för skolans oförmåga att skapa tillgänglighet utan när det verkligen behövs för att en elev faktiskt inte kan uppfylla kunskapskravet i dess helhet. 


Elevhälsan behövs i det kollegiala lärandet

Elevhälsans uppdrag är att”främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande” och att “stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål” (2 kap 25§).

Om vi ska se nyttan av elevhälsan mer än som krockkudde när lärare anser att de behöver hjälp med en elev, behöver kompetenserna märkas och synas i det kollegiala samarbetet. Det innebär även i bedömningsarbetet utifrån de bestämmelser och råd som uttrycks bland annat i de nya allmänna råden för betyg och betygssättning. Elevhälsans professioner är därför självklara i det kollegiala lärandet kring bedömning och betygssättning. Ett gemensamt ansvar för elevernas utveckling med ett gemensamt resonemang om hur tillämpning av betygsmodellen stödjer lärande och utveckling för alla elever. 

bokklubb

allmänna råd betyg och betygssättning elevhälsa förebyggande arbete förebyggande och hälsofrämjande kollegialt lärande pysparagrafen samverkan skollagen tillgängliga lärmiljöer undantagsbestämmelsen
Postat 2018-10-15 13:58

Inkluderande skola en förutsättning för social inkludering efter skolan

Evidence of the link between inclusive education and social inclusion – så heter en rapport som gavs ut nyligen av The European Agency for Special Needs and Inclusive Education, fortsatt förkortat till The Agency.

Bakgrunden till studien är att social inkludering är ett begrepp och ett område som blir allt viktigare för beslutsfattare. Forskning om social inkludering påtalar ofta sambandet mellan inkludering i skolan och inkludering i samhället. Samtidigt har denna forskning inte varit så inriktad på det pedagogiska området. The Agency har därför gjort en kartläggning av litteraturen för att undersöka kopplingen mellan inkluderande skola och social inkludering vad gäller personer med funktionsnedsättning.

Det finns enligt studien ett samband mellan social inkludering och inkludering i skolan. Möjligheter att få anställning, att vara delaktig i samhället, ägna sig åt fortsatta studier och vara ekonomiskt oberoende hänger samman med inkluderande skola. Personer som placerats i särskiljande lärmiljöer får sämre utgångsläge för social inkludering efter skolan. Det gäller både kortsiktigt, under tiden i skolan, och långsiktigt efter skolan. En placering i särskiljande lärmiljöer korrelerar med sämre akademiska resultat, sämre anställningsmöjligheter och leder oftare till särskiljande miljöer även efter skolan. Samtidigt finns faktorer som hindrar social inkludering som till exempel kvaliteten på inkluderingen i skolan, sociala strukturer, attityder och förhållningssätt.

Studien utgick från två frågor:

  1. Hur ser kopplingen ut mellan inkluderande skola och social inkludering?
  2. Vad säger aktuell forskning om inkluderande skola som ett verktyg för att stärka social inkludering?

Studien kom fram till följande punkter kategoriserade i tre områden, utbildning, anställning och deltagande i samhället:

Utbildning

  • En inkluderande skola förbättrar möjligheten att samspela med andra och att skapa vänskapsband med andra med och utan funktionsnedsättningar.
  • För att möjliggöra samspel och vänskapsband i en inkluderande miljö måste man arbeta för att främja alla de faktorer som gynnar delaktighet. Alla nivåer måste ingå i detta arbete: kulturen på skolan, personalrummet, rutiner och strukturer med mera. Negativa attityder och exkluderande strukturer i skolan hindrar social inkludering. Brist på flexibilitet och tillgänglighet och att ta bort ämnen som uppges vara för svåra är exempel på strukturer som hindrar enligt rapporten.
  • Elever med funktionsnedsättning som får sin utbildning i en inkluderande lärmiljö kan prestera bättre både akademiskt och socialt jämfört med elever som får sin utbildning i en särskiljande lärmiljö. Det kräver att skolan och all personal arbetar för tillgänglighet och har rutiner för att främja tillgänglighet.
  • Elever med funktionsnedsättning som får sin utbildning i en inkluderande lärmiljö går oftare vidare till högre utbildning jämfört med elever som får sin utbildning i en särskiljande lärmiljö. Det kräver en genomtänkt övergångsstruktur som påbörjas i gymnasiet och involverar flera aktörer. Några av de faktorer som hindrar högre utbildning är att eleven inte får hjälp med ansökningar, att man inte har identifierat behoven och att kvaliteten på övergångsstrukturen är för dålig.

Anställning

  • Att ha fått sin utbildning i en inkluderande lärmiljö är en faktor som stärker möjligheten att få anställning.
  • Läroplanen eller utformning av kursplanen kan stärka eller hindra anställning för personer med funktionsnedsättning. Om den förstärker särskiljande lösningar, förenklingar eller exkluderande speciallösningar anpassade för vissa typer av funktionsnedsättningar så hindrar det anställning efter skolan.
  • Kvalitativa strukturer för övergång mellan gymnasium och livet efter stärker möjligheterna till anställning. Om dessa strukturer handhas enbart av särskilt utvalda personer eller specialister utan lärares delaktighet hindras elevers möjligheter till anställning efter skolan.
  • Utbildning i en inkluderande lärmiljö öppnar för fler möjligheter till anställning på en större marknad än för de som fått sin utbildning i en särskiljande lärmiljö. Särskiljande lärmiljö leder till särskiljande arbetsplatser vilket hindrar social inkludering.

Deltagande i samhället

  • Inkluderande lärmiljöer bidrar till självständigt boende medan särskiljande lärmiljöer hindrar detta. Utbildning i lärmiljö som brister i tillgänglighet och inkludering hindrar också självständighet efter skolan.
  • Ungdomar som fått sin utbildning i en inkluderande lärmiljö är mer ekonomiskt oberoende än de som fått sin utbildning i särskiljande lärmiljöer. Utbildning i en icke-tillgänglig lärmiljö hindrar också ekonomiskt oberoende.
  • Ungdomar som fått sin utbildning i en inkluderande lärmiljö har fler vänner och ett mer stabilt socialt nätverk än ungdomar som fått utbildning i en särskiljande lärmiljö eller ungdomar som gått i en icke-inkluderande skola.
  • Delaktighet i fritidssysselsättningar ökar när elever har fått sin utbildning i en inkluderande lärmiljö jämfört med dem som fått utbildning i en särskiljande lärmiljö.

Budskapet från The Agency for Special Needs and Inclusive Education är att beslutsfattare tar hänsyn till den evidens som visar på samband mellan inkluderande skola och social inkludering.

De uppmanar beslutfattare att uppmärksamma att en placeringsdefinition av inkludering är ett hinder för social inkludering både i skolan och efter skolan.

The Agency understryker att beslutfattare måste klargöra genom både beslut och praktik att inkluderande skola är ett intresseområde, en förutsättning, för akademiska resultat och social inkludering.

Reflektion

I väntan på att beslutsfattare gör sitt måste vi arbeta hårt här och nu för att främja ett livslångt lärande med goda möjligheter att klara sig själv i livet. Jag föreslår att vi börjar genom att på varje skola undersöka hur vi talar om elever med funktionsnedsättning, vilka arbetssätt vi använder för att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser och hur vi organiserar arbetet i klassrummen för allas delaktighet.

Jag tänker att det är viktigt att vi har kompetens som gör att vi förstår vilka konsekvenser olika funktionsnedsättningar kan ha i lärmiljöerna. Men viktigare är att vi förändrar våra attityder till funktionsnedsättningar. Från att vara något som är lite jobbigt för oss även om vi vill väl till något som är fullkomligt normalt och en del av vårt förebyggande arbete. Du som är specialpedagog eller speciallärare har en viktig funktion i att förflytta förståelse. Börja med att kasta ut alla listor på extra anpassningar, särskilt om de är kategoriserade för olika typer av funktionsnedsättningar. Ställ frågan i kollegiet: var lägger vi ansvaret för skolsvårigheter? I en diagnos? Hos eleven? I hemmet? Eller tar vi ansvaret som professionella och söker lösningar i lärmiljöerna oavsett hur eleven har det eller är beskaffad? Det finns inga ursäkter längre i och med rapporten från The Agency. Vem vill vara ansvarig för social exkludering? Alla måste vara med i detta arbete, nu.

who wants to change?

extra anpassningar förebyggande arbete förebyggande och hälsofrämjande inkludering the agency for special needs and inclusive education tillgängliga lärmiljöer
Postat 2018-09-25 14:56

Inget diagnosfokus i möte med finska speciallärare

För en vecka sedan träffade jag skolchefer, skolledare, lärare och speciallärare i Närpes stad i Österbotten i Finland. De ville veta mer om differentierad undervisning och jag blev inbjuden att föreläsa för alla och att hålla workshop med speciallärarna.

Önskan om differentierad undervisning istället för one-size-fits-all

Det är inte långt till Närpes och vi har mycket gemensamt men det finns också sådant som skiljer oss åt. Jag var förstås nyfiken på varför de ville ha mig dit, Finland ska ju vara världsbäst på skola och har väl inga problem? Det visade sig när jag samtalade med människor på alla nivåer och i olika funktioner att de upplever att one size fits all inte funkar så bra. Det är sådan mångfald i klassrummen och det fungerar inte att bara titta på individuella brister utan att undersöka hur det ser ut i stort i undervisningen. Många föräldrar verkar uppleva att deras barn inte får rätt förutsättningar och att de (både barnen och föräldrarna) inte alltid får det bemötande man borde kunna förvänta sig. Skolan är ganska traditionell och eleverna är inte med och påverkar undervisningen vilket också riskerar att sänka motivationen hos en del. Kort sagt, man brottas med att organisera och planera för en undervisning som kan fungera för den mångfald man möter i klassrummet och man vill få till en mer formativ undervisning. Jag har en känsla av att vi i Sverige ligger före när det gäller kunskaper om formativ bedömning och när det gäller ansträngningar för att få till det. I övrigt verkar vi brottas med samma dilemman. 

Ny läroplan med fokus på kompetenser

I Finland finns en ny läroplan sedan 2014 och den trycker på återkopplingen som ett redskap för att utveckla lärandet. I läroplanen är det kompetenser som ska utvecklas hos elever och dessa kompetenser bygger på EU:s nyckelkompetenser. Vi ska utveckla förmågor enligt svensk läroplan. Jag undrar om inte jag föredrar det där med kompetenser. Jag stöter ofta på missförstånd kring vad en förmåga faktiskt är, det misstolkas ibland som något man har sedan födseln och som är en del av personligheten och inte något som ska utvecklas genom undervisning.

Workshop med speciallärare

Under workshoppen jobbade vi ca 25 speciallärare och någon elevassistent som jag tror kallas ledsagarbiträde. Speciallärarna arbetar ofta inne i klassrummen men det händer att de också har undervisning vid sidan om. De har i uppdrag att också handleda sina lärarkollegor men jag fick en känsla av att det inte var så utbrett.

Vi samtalade om hur man gör för att identifiera behov och hitta lösningar i det som fungerar. Flera gånger tog jag upp diagnoser av olika slag, jag refererade till autismspektrum för att försöka vara tydlig. Vad var det som gjorde att jag refererade så ofta till npf-diagnoser?  Jag som brukar vara noga med att lyfta blicken från detta. Så insåg jag vad det var som jag hade försökt komma på sedan kvällen innan och som var så märkligt.

Inte en enda gång vare sig i samtal med skolledare, lärare eller speciallärare hörde jag någon nämna ordet diagnos. Ingen talade om autism. ADHD togs aldrig upp. Språkstörning lyste med sin frånvaro. En person tog upp dyslexi.

När speciallärarna och jag samtalade om uppmärksammade svårigheter och jobbade med min modell för att identifiera behov så talade de om ”exekutiva funktioner”, ”visuell gestaltning”, ”abstrakt tänkande”, ”ordkedjor” bland många andra specifika svårigheter i lärandet. När vi talade om behov sa de hela tiden att behovet är att träna på det som är svårt. För varje sådan specifik svårighet i lärandet hade de förslag på mängder av metoder som kan kopplas till att träna de specifika svårigheterna. Jag var imponerad av deras kunskaper i att använda ett professionellt språk som hela tiden utgick från pedagogik och som handlade om att utveckla kompetenser oavsett förutsättningar.

Jag tänker på hur samtalen ofta kretsar kring helt andra saker i svenska skolor. Här talar vi om behov av trygghet, behov av att få slippa, behov av att få ha keps på sig eller behov av en person som sitter nära. Behoven handlar ofta om känslor och vi glömmer bort att det handlar om rätten till kunskap. Orättvist? Javisst finns det undantag men jag tror att det finns anledning att fundera över det jag mötte i Närpes. Jag mötte en förmåga att vara specifik, att använda ett gemensamt professionellt språk och en självklar ingång i rätten till kunskap.

Att komma vidare – vikten av ett gemensamt professionellt språk

Även om vi kanske ligger före vad gäller synligt lärande och formativ bedömning så undrar jag om inte förutsättningarna att komma vidare snabbt är större i Finland om det är så som jag upplevde det. Det går fortare om man har ett gemensamt språk och en yrkesstolthet. Det går fortare om alla har läst läroplanen och skollagen. Det går fortare om man tar kunskapsuppdraget på allvar och fokuserar på didaktiska och metodiska överväganden för att möta alla elever oavsett behov och förutsättningar.

För att klara det behövs förstås fortsatt fortbildning och ständiga samtal kring teori och praktik, ingen kan slå sig till ro och tänka att man är klar. Inte ens Finland!

Skärmklipp 2017-05-04 17.02.32

diagnoser kollegialt lärande lärande npf skolförbättring
Postat 2018-09-11 15:56

Förebygga eller främja? Vad är vad?

Igår hade jag den stora äran att få föreläsa på upptaktsdagen för elevhälsan i Göteborg, arrangerat av center för skolutveckling. Ingen mindre än HKH Prins Daniel var där och inledningstalade och kändisar som Anders Hansen och Torkel Klingberg talade också. Själv är jag alltid mest star struck av Eva Hjörne som också talade, misstänker dock att hon inte har samma stjärnstatus som de andra – men i skolvärlden i allmänhet och elevhälsan i synnerhet, är hon en given kändis. Nog om star spotting även om jag fortfarande känner mig lite mallig över att prinsen var på min föreläsning! Allra roligast var förstås att det kom så många denna dag, så många professionella som tog sig tid att nätverka, fylla på och reflektera tillsammans.

Hursomhelst, min föreläsning handlade om differentierad undervisning. Du kan läsa ett annat blogginlägg om detta HÄR. Det jag funderar över efter föreläsningen är detta med förebyggande och hälsofrämjande arbete. Den senaste tiden har jag fått klart för mig att vi verkligen inte är överens om vad de betyder. Jag fick en fråga under föreläsningen som satte igång mina tankar. (Tänk vilken kraft frågor har! Vi borde använda dem oftare).

Så här var det, i början av min föreläsning tog jag upp att vi behöver ha samsyn kring begreppen främja, förebygga och åtgärda. Jag visade denna bild som jag lånat av min fd kollega Mattias Wretman:

Skärmavbild 2018-09-11 kl. 14.18.26

För att vi ska utforma en undervisning som passar alla behöver vi tänka dels på vad vi vet gynnar lärande generellt, dels vad vi måste förebygga mer specifikt för att elever i just denna klass ska få en bra lärmiljö. Vi differentierar undervisningen utifrån hur det ser ut i klassen, vilka behov för lärande som vi vet finns både generellt och specifikt.

Hälsofrämjande arbete är det som gynnar lärandet, det som gör att den som lär mår bra oavsett utgångsläge. Förebyggande arbete är det som görs när vi har uppmärksammat, identifierat, potentiella hinder för lärande.

Jag hör att man ofta blandar ihop hälsofrämjande och förebyggande. “Vi har goda relationer med våra elever så vi förebygger verkligen ohälsa och frånvaro” eller “vi arbetar med formativ bedömning för att förebygga att elever inte vet hur de ligger till”. Jag tänker att dessa båda exempel är exempel på hälsofrämjande arbete, det som gynnar lärande för alla.

Den fråga jag fick från en deltagare handlade om frånvaro/närvaro. De vet på skolan att det blir mer frånvaro under året. Hur ska de förebygga det? Bland annat gör de elever medvetna om vikten av att vara i skolan, de talar om vilka konsekvenser det blir av att inte vara där bland många andra saker. Deltagaren och hans kollegor funderade på om det verkligen var ett förebyggande arbete eller om det räknas mer som ett hälsofrämjande arbete?

Jag tänker att om man inte har kartlagt frånvaron på skol-grupp-individnivå så är det mer allmänt hållna saker man gör, sådant som är tänkt att gynna mer generellt. Om man däremot har identifierat genom kartläggning när frånvaron börjar, vilka som har allt större frånvaro och under vilka lektioner det är stor frånvaro (för att några få områden för kartläggning) så kan man förebygga mer specifikt. Då kan man mäta effekten av insatsen. Hur mycket minskar frånvaron? Vad säger eleverna?

Om man vet att vecka 44 är en vecka då många inte kommer tillbaka, då påbörjas ett kartläggningsarbete nu för att ta reda på vad som händer med eleverna. Man kanske skickar ut en enkät för att ta reda på hur de tänker kring att komma tillbaka efter lovet. Man tar en utvald grupp elever och har en mer kvalitativ intervju med dem för att se vad de tänker och hör andra säga eller om de märker något särskilt i grupperna. Kanske får man reda på att måndagslektionerna alltid börjar med läxförhör och att det hindrar många. Då är det förebyggande arbetet att förändra hur måndagslektionen börjar. Man följer upp genom att mäta närvaro och tidspassning till måndagslektionen och talar med eleverna och lärare igen.

Det arbete som handlar om hälsofrämjande insatser är mer generella, det vi vet gynnar lärandet och som forskning kommer fram till är bra för eleverna. Det arbete som handlar om förebyggande insatser är mer specifika och bygger på identifierade hinder. För detta arbete krävs kartläggning. Detta har specialpedagoger med sig i sin utbildning.

Att kartlägga kräver kompetens att ställa frågor och att arbeta strukturerat med att identifiera hinder på alla nivåer. Ett enkelt sätt att identifiera hinder är att titta på de åtgärder som skolan står i. Vilka hinder behöver förebyggas så att inte eleven/eleverna hamnar där igen? Hur följer vi upp? 

Visserligen kan ett hälsofrämjande arbete förebygga bekymmer men det är för generellt att svepande tala om förebyggande arbete när man i själva verket ägnar sig åt hälsofrämjande arbete. Det förebyggande arbetet kräver en specialpedagogisk insats. Det är detta som är tanken bakom lagtexten: “så att elevernas behov av specialpedagogiska insatser tillgodoses”. Alltså inte att specialpedagogen sätter sig med en elev som har bekymmer utan att specialpedagogen kartlägger, undersöker, identifierar bekymret och ser tillsammans med kollegiet till att det inte händer igen eller över huvud taget.

Sedan kan det som man tänker är förebyggande arbete ett år bli hälsofrämjande arbete nästa år. Det är ju så utveckling av tillgänglighetsarbete fungerar. Man flyttar förståelsen framåt.

För att verkligen nyttja kompetenserna rätt på skolan behöver vi kanske i större utsträckning fundera tillsammans över hur vi förstår “förebyggande och hälsofrämjande arbete”. Kanske kan dessa reflektioner utmynna i tydligare områden för skolutveckling och tydligare fördelning av kompetenser? Som jag sa på föreläsningen, om allt hälsofrämjande arbete uppfattas som förebyggande så kan ju lika gärna en förstelärare utan specialpedagogisk utbildning ha det uppdraget. 


För dig som vill läsa mer om förebyggande arbete rekommenderar jag Maja Lindqvists bok Elevhälsoarbete för specialpedagoger.

Läs gärna också ett relaterat blogginlägg:

Vi bara släcker bränder! Men gör vi det egentligen? 

förebyggande arbete hälsofrämjande arbete hälsofrämjande och förebyggande kollegialt lärande lärande skolförbättring släcka bränder tillgängliga lärmiljöer åtgärdande arbete
annonser

Föreläsare

Ämnen

sömn  fysisk aktivitet  hälsa  
Hitta fler föreläsare här