Elevhälsan - Elevhälsan - Specialpedagogen Mod & Metod



 Kom ihåg?
Ej medlem? Registrera dig!


Specialpedagogen Mod & Metod

Det inkluderande klassrummet
Postat 2018-03-11 11:36

Varför får elever vänta på stödinsatser?

En skolsköterska sa till mig för en tid sedan: “Nej, jag har inte med undervisning att göra, det är inte pedagogik som är mitt uppdrag. Förutom när det gäller extra anpassningar förstås, då talar jag om för lärarna vad de ska göra”.

I hennes kommentar kunde jag utläsa flera saker:

  1. Skolsköterskan har inte klart för sig vilket uppdrag hon har utifrån skollagen.
  2. Skolan har inte fungerande rutiner för arbetet med extra anpassningar.
  3. Skolan har inte fungerande rutiner för tillgänglighetsarbetet.
  4. Elever riskerar att få vänta på stödinsatser eftersom de remitteras till elevhälsan som “ärenden”.

tumme upp

Vi kommer inte ifrån att vi måste diskutera, resonera om och reflektera kring ordet STÖD. Vad innebär det? Vad betyder det för olika aktörer inom och utanför skolan? Ofta hävdas att stöd sätts in för sent och vi som jobbar inom elevhälsan kan absolut vittna om att många elever “glöms bort” alldeles för länge innan deras skolsvårigheter uppmärksammas eller de får det som behövs. Men vilken slutsats ska man dra av detta?

En vanlig slutsats är att elever inte får stöd tillräckligt tidigt. Den slutsats jag drar är en annan: skolan har inte fungerande rutiner för tillgänglighetsarbetet. Den har inte fungerande rutiner för att upptäcka skolsvårigheter och för att analysera dem i syfte att förstå behov. Ibland beror de bristande rutinerna på att kompetens eller kunskaper saknas. Ofta finns stor kunskap och stor förståelse för svårigheter men inga rutiner som stödjer tillämpning av kunskapen. 

Att kompensera för de svårigheter som uppstår efter en lång tid av förvirring, stress, koncentrationsproblem eller sociala svårigheter är inte en lätt uppgift. Det kan lätt uppfattas som övermäktigt för en lärare. Den självklara lösningen blir då att överlämna svårigheten till någon annan, någon som tycks mer kompetent att lösa problemet. Rutinen kanske är sådan på skolan att läraren försöker själv först och får sen överlämna sitt “elevärende” till elevhälsan för att eleven ska få “rätt stöd”. Eftersom det är en grannlaga uppgift även för elevhälsan att vända en negativ utveckling som har pågått länge uppstår förbittring. Ingen verkar ta i tag i problemet. Eleven slussas runt och hamnar allt djupare i skolsvårigheter. 

Det är alltså en fråga om rutiner. Vem uppmärksammar risk? Vad förväntas att den personen gör? Vad händer sen? Arbetar vi kategoriskt, dvs vi tänker att eleven är bärare av sina svårigheter oavsett hur vi gör eller arbetar vi relationellt och tar hänsyn till många perspektiv i vår analys?


I förra veckan arbetade vi med ett delvis fiktivt fall, ett elevärende (hemska ord!), en berättelse från en mentor som kört fast. Kalle har alltmer frånvaro och det går inget vidare i matten och i engelskan. De lektioner som Kalle är på är svenska och spanska. Han hade stor frånvaro i åk 5 som fortfarande har konsekvenser för matten idag. Han är ofta ensam på raster och hamnar lätt i bråk.  Vilka styrkor och svårigheter ser vi på skolnivå, gruppnivå och individnivå? Det är detta vi är ålagda att ta reda på enligt skollagen och det är ett sätt att arbeta relationellt. En mindmap växte fram med styrkor överst och svårigheter underst:

IMG_8631 (1)
Det fanns mer information i berättelsen men vi blev snabbt varse att mycket information också saknades när vi började kartläggningen tillsammans. I ena hörnet skrev vi därför ner vilken information vi skulle behöva mer av för att kunna göra en fullödig analys. Därefter blev det dags att analysera: jämföra, tolka, hitta mönster, problematisera vad vi fått fram. Vad behövs för Kalle? Vilka är behoven? Vem ska åtgärda för att möta behoven? När? När ska det följas upp?

Samtidigt påbörjas tillgänglighetsarbetet. Vi har uppmärksammat många svårigheter på skolnivå och vi ser att rutiner saknas. Mentor har ingen rutinlista utan fungerar som ett slags mini-EHT vilket gör att Kalles behov inte möts i tillräckligt god tid. Det saknas rutiner för uppföljning av kunskapsutveckling, matten borde inte ha fått fortgå så länge utan insatser. Vi behöver skapa rutiner för raster. Vi behöver samarbeta för att jobba med den sociala miljön. Vilka rutiner kan vi införa för att stärka gruppen? Och så vidare. 

En sak som blev uppenbar är också att de uppgifter som Kalle ställs inför inte är tillräckligt explicita och gör att han ställs inför överkrav. Kalle har många styrkor men får inte visa sina kunskaper när uppgifterna är öppet formulerade och han ska fixa allt på egen hand. I svenska fungerar det väldigt bra när läraren tillämpar cirkelmodellen. Men många av lärarna var osäkra på vad den innebär och hur man tillämpar den. De behöver förstå den och känna säkerhet i att använda den i sin egen undervisning. För att möta det behovet blir därför en åtgärd att svenskläraren visar sina kollegor och de får vara med på hennes lektioner och se hur det går till.

cirkelmodellen


I ett relationellt arbete som bygger på ett gediget underlag för goda analyser tillämpas inga generaliserade lösningar. Det är Kalle som är i fokus för att insatser sätts in skyndsamt. Men om vi stannar vid Kalle och bara förstår hans skolsvårigheter utifrån hur han fungerar så sker ingen utveckling. En gedigen kartläggning och analys blir ett relationellt arbete i praktiken. Ingen glöms bort och det förebyggande tillgänglighetsskapande arbetet sker parallellt med eventuella individuella stödinsatser. 

För att stödja Kalle sätts alltså stöd in skyndsamt riktat till hans specifika behov. Samtidigt sätts stöd in på gruppnivå för att förbättra det sociala klimatet. Stöd sätts också in för att alla lärare ska kunna använda cirkelmodellen eftersom vi i analysen kom fram till att det var en framgångsfaktor för Kalle. Stöd sätts in för att mentorerna bättre förstår sitt uppdrag. Stödet formuleras som rutiner för arbetet.

Allt det som upptäcks på grupp- och skolnivå skrivs ner i en handlingsplan för skolan. Det som gäller Kalle specifikt skrivs ner i ett åtgärdsprogram eller i en dokumentation kring extra anpassningar för just Kalle.

Rutinerna utgår främst från 3§ kapitel 3 i skollagen (alltså det som gäller innan extra anpassningar och särskilt stöd):

Barnens och elevernas lärande och personliga utveckling
3 § Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. Lag (2014:458).

Varje vecka träffas de flesta arbetslag eller ämneslag. Stående punkter för formativ bedömning skulle kunna vara:

  • På vilket sätt har vi gett stöd och stimulans denna vecka? Hur har det märkts?
  • På vilket sätt har vi motverkat funktionsnedsättningens konsekvenser denna vecka?
  • Vad och hur gör vi fram till nästa veckas möte?

Elevhälsan ska förstås vara med vid dessa möten för att leva upp till det som står i de allmänna råden* om att förstå varför: 

Ta först och främst reda på hur undervisningen har mött elevens behov, i alla ämnen eller kurser som eleven har. När fungerar undervisningen? När fungerar den inte? Och kanske viktigaste frågan –varför? Du som är lärare behöver förstå varför eleven har svårt att nå kunskapskraven.

Detta kräver ett annat förfarande än att lärare förväntas försöka själva först och remittera till elevhälsan när de upplever att de inte längre kan. Stödbehov kan ju vara stimulansbehov eller tillgänglighetsbehov. 


Skolsköterskan i början av blogginlägget har en viktig uppgift när det gäller att stödja lärares förståelse och bidra till att identifiera elevers behov. Men om hon formulerar extra anpassningar till lärare utan lärares delaktighet ökar inte deras förståelse. Det gynnar inte heller tillgänglighetsarbetet eftersom hon inte kan formulera extra anpassningar som ska leda till kunskapsutveckling i ett specifikt ämne. Hennes “extra anpassningar” kanske i själva verket är “motverka funktionsnedsättningens konsekvenser” enligt §3? 

solution problem

 

PS: enligt §8 ska särskilt stöd sättas in när extra anpassningar inte räcker. MEN det kan också vara nödvändigt att sätta in särskilt stöd direkt. Beslutet om särskilt stöd ska vila på en gedigen kartläggning och analys. Den behöver inte ta veckor, det är en fråga om rutiner det också. 


Maja Lindqvist och jag erbjuder en kurs i extra anpassningar, utredning och åtgärdsprogram. Nästa kurstillfälle är 25 maj 2018 och det finns fortfarande platser kvar. Till hösten kommer fler tillfällen eftersom kursen är populär. Se länken nedan:

Kurs i utredning och åtgärdsprogram (1)

*Allmänna råd för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd

Postat 2018-03-06 17:32

Rättssäkra extra anpassningar

Vi i skolan tränar fortfarande på extra anpassningar som stödinsats. De frågor om extra anpassningar som uppstod i de kollegier jag mötte förra veckan är sådana jag möter ofta i olika skolor. Å ena sidan jobbar alla mycket med extra anpassningar, å andra sidan verkar det finnas en viss osäkerhet om hur man ska göra. Arbetet med extra anpassningar blir inte alltid rättssäkert. 

 

Vad innebär rättssäker i sammanhanget? I detta inlägg utgår jag från att rättssäkerhet innebär att vi utgår från det som står i styrdokumenten. Framförallt tänker jag att det är viktigt att alla som arbetar i skolan ska vara förtrogna åtminstone med skollagens kap 3, §§3,5,8:

Barnens och elevernas lärande och personliga utveckling
3 § Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. Lag (2014:458).
Stöd i form av extra anpassningar
5 a §/Upphör att gälla U:2018-06-29/* Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, såvida inte annat följer av 8 §. Lag (2014:456).
Utredning
8 §/Upphör att gälla U:2018-06-29/* Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd.

De tre lagarna bildar en slags trestegsraket där §3 beskriver undervisning, §5 beskriver tillfälliga individuella stödinsatser när §3 inte är tillräckligt och §8 beskriver varaktiga individuella stödinsatser när varken §3 eller §5 räcker. Bilden nedan illustrerar hur förhållandet mellan de tre delarna kan se ut när det är svajigt (vänster) och hur man bör arbeta för att få en större stabilitet i botten (höger): 

skolverket-skolinspektionen-specialpedagogiskaskolmyndigheten

Idag upplever jag att arbetet med extra anpassningar har fått en oväntad effekt. Förhållandet mellan de tre delarna tycks mig se ut ungefär så här nu:

Skärmavbild 2018-02-25 kl. 13.41.35

Jag tror att en anledning till att vi jobbar så mycket med extra anpassningar är att vi inte tillräckligt utgår från styrdokumenten. Vi har så bråttom och hamnar i att snabbt komma på lösningar som vi kallar extra anpassningar. Är det ordet ”anpassning” som ställer till det? Det kanske leder till att vi tänker att alla anpassningar är extra anpassningar? Vad händer om vi börjar betona ordet ”extra”? Vad händer om vi börjar resonera om vad kap 3 §3 egentligen innebär? Det är det kategoriska perspektivet igen som gör att vi fastnar i att hitta problemet hos eleven och bortser från att det kanske inte alls är en individuell stödinsats som behövs utan en analys och anpassning av lärmiljön.


Det kan räcka att man sedan läser och använder de allmänna råden från Skolverket eftersom de sammanfattar lagar och regler. I Allmänna råden för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd står att läsa:

Lärare och övrig skolpersonal gör en bedömning av en elevs behov av extra anpassningar eller särskilt stöd med utgångspunkt i hur eleven utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanens andra del eller mot att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. I förskoleklassen utgår bedömningen från hur eleven utvecklas i riktning mot de kunskapskrav som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skolformen.  I årskurserna 1−9 i grundskolan utgår bedömningen från hur eleven utvecklas mot att nå kunskapskraven i olika ämnen i årskurserna 3, 6 eller 9.

Extra anpassningar ska alltså sättas in för att eleven ska utvecklas i riktning mot kunskapsmål eller kunskapskrav. Skillnaden? Här hittar vi kunskapsmålen: LGR 2.2eller LGY 2.2.  Kunskapskraven återfinns som bekant i varje kursplan i kapitel 3 i respektive läroplan.  


Listor på extra anpassningar

När jag googlar på extra anpassningar får jag upp alla möjliga listor på extra anpassningar. Jag är djupt oroad över tendensen att göra allt som handlar om trivsel och förmågan att vara i skolan till extra anpassningar. Det gör att vi glömmer bort att uppdraget innebär att vi säkerställer att alla elever ska kunna gå i skolan och trivas och utvecklas. Individuella stödinsatser som extra anpassningar och särskilt stöd är till för att säkerställa att eleven utvecklas i riktning mot kunskapsmål eller kunskapskrav.

I Skolinspektionens rapport om skolans arbete med extra anpassningar konstateras följande:

Det är viktigt att skolorna identifierar behoven som uppstår utifrån lärmiljön innan analysen går vidare till att handla om vilka extra anpassningar som kan möta dessa. Det kan exempelvis uppstå helt olika behov, beroende på vilken undervisningsgrupp eleven ingår i.

Rapporten fortsätter att ta upp orsaker till varför arbetet med de extra anpassningarna inte får avsedd effekt. En av orsakerna är standardlistor på extra anpassningar:

Det är vanligt att många av anpassningarna genomförs utifrån det lärarna identifierat som ett genomsnitt av behov hos eleverna i undervisningsgruppen, vilket inte är avsikten. Vid dessa skolor saknas oftast en analys av de enskilda elevernas behov. De extra anpassningar som förekommer vid flera av de granskade skolorna är också de som skolan förtecknat i en standardlista. Ofta innehåller dessa exempel på insatser hämtade från förarbetet. De saknar dock ofta närmare koppling till den aktuella elevens behov.

Listor på extra anpassningar är alltså något som enligt styrdokumenten inte verkar bidra till att möta elevers behov av individuella stödinsatser. Mer om listor nedan.


Extra anpassningar garanterar E?

Ibland används extra anpassningar för att snabbt säkerställa betyget E.  Men i styrdokumenten står: “i riktning mot” och “mot”. Om en elev har svårt att formulera sig i skrift är det alltså inte en rättssäker extra anpassning att låta en elev slippa skriva. Det är en demokratifråga att elever ska kunna skriva när de lämnar skolan. Kan man inte skriva för hand kan man kanske skriva digitalt eller genom att diktera eller på annat sätt uttrycka sig i skrift. Om en elev inte utvecklas i riktning mot att “använda kunskaper för att formulera, analysera och lösa problem” (LGY11, sid 9) så är det inte en rättssäker extra anpassning att låta eleven göra det muntligt istället för skriftligt. Det är att blanda ihop lärarens behov av underlag för bedömning med elevens behov av utveckling mot mål och krav. En rättssäker stödinsats kan sättas in för att intensivträna på förmågan eller på att hitta strategier för att utveckla förmågan eller om det behövs kompensera för den. Det kräver förstås att vi kollegialt resonerar om vad det innebär att kunna “använda kunskaper för att formulera, analysera och lösa problem” och vad som är adekvat för åldern, personen, situationen. 


Exempel från ett kollegium

I ett kollegium listade vi några av de extra anpassningar som tillämpas idag på skolan:

  • Bildstöd på tavlan
  • Särskild placering i klassrummet
  • Handpåläggning, massage
  • Särskilt material
  • Stressboll och särskild kudde på stolen
  • Skrivstöd (annan person dikterar åt eleven)
  • Får gå till en annan årskurs en dag i veckan
  • Egen ipad

Vi resonerade kring dessa exempel utifrån skrivningarna i styrdokumenten för att bli ännu bättre på att rikta stödet och på att utveckla undervisningen.

Bildstöd på tavlan visar sig vara något som alla i klassrummet ser så det är inte en extra anpassning utan en del av en tillgänglig lärmiljö. Här gäller det dock att följa upp om eleverna tycker att det är bra – ibland är det så många bilder på tavlan att det blir rörigare. Är bildstöd inte en extra anpassning? Det beror på, är det något som eleven kan få utifrån tankar om tillgänglig lärmiljö? Eller är det något som behöver användas under en tid för att en elev ska utvecklas i riktning mot vissa kunskapsmål/delar av kunskapskrav? 

Särskild placering i klassrummet är också något som läraren gör med alla vilket inte heller gör det till en extra anpassning. Även om en enstaka elev behöver en fast placering är det inte säkert att just det gör susen för möjligheter att utvecklas i riktning mot kunskapsmål eller kunskapskrav. Placeringen kan vara viktig men den är inte riktad mot de specifika kunskaper som eleven behöver utvecklas mot. Om en elev behöver sitta på en egen plats kan lärmiljön göras tillgänglig genom att alla har fasta platser. Då blir inte en enskild elev utpekad. 

Lite massage eller en hand på axeln kan man väl ge när det verkar påkallat om eleven trivs med det – oklart om hur det ska leda eleven i riktning mot kunskapsmålen eller kunskapskraven, det är därmed inte heller en extra anpassning. Kanske kan man kalla det ett situationsanpassat ledarskap? 

Särskilt material kan vara en extra anpassning men det ska isåfall användas under en begränsad period och med det tydliga syftet att leda eleven i riktning mot kunskapsmål eller kunskapskravet för E. I detta fall använde eleven särskild bok under hela året vilket gör det till en mer varaktig stödinsats. Elevens behov av särskilt stöd måste kanske utredas. Eller så behöver vi se över hur undervisningen kan organiseras för att ibland arbeta med material på olika nivåer. Det är fortfarande elevens utveckling i riktning mot kunskapsmålen eller mot kunskapskravet E som gäller.

Stressbollar och kuddar är väl jättebra om de gör att elever bättre kan fokusera och lära. Men precis som med massage är det svårt att se vad de specifikt gör att för att utveckla eleven i riktning mot ett kunskapsmål eller del av kunskapskrav om det finns risk att eleven inte når dit. Det är alltså inte en extra anpassning att ge en elev en stressboll.

Att gå till en annan årskurs är en ingripande åtgärd i elevens utbildning. Det är dessutom något som görs under en längre tid varför man behöver utreda behov av särskilt stöd. Vanligtvis utreder man detta behov för att se till att eleven utvecklas i riktning mot kunskapskravet för E men det står i §8:

Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation.

Det kan innebära till exempel att behovet av stimulans är så stort att det inte går att ordna inom ramen för elevens ordinarie undervisning. Kanske uppvisar eleven så stora svårigheter på grund av omotivation och understimulans att man behöver hitta en lösning för att stimulera på detta sätt. Men innan man gör det måste man förstås se över hur “ledning och stimulans” fungerar i den ordinarie undervisningen. Kan man organisera undervisningen för mer differentierade uppgifter? Är det för mycket “one-size-fits-all”? Isåfall, hur kan man stödja läraren i att organisera undervisningen på annat sätt? Behövs 2 lärare ibland? Kan man blanda klasser i vissa lektioner och låta dem arbeta på olika nivåer och/eller utifrån olika intressen? Måste just en elev flyttas på? De frågorna är viktigare att reda i än att sätta igång en utredning för behov av särskilt stöd.

Egen ipad uppges som extra anpassning och då ska den användas under kortare tid och med ett tydligt uttalat syfte att stödja utveckling mot specifika kunskapsmål eller delar av kunskapskravet för E. Kan en ipad vara ett naturligt lärverktyg inom ramen för undervisningen? På vilket sätt ska den stödja just denna elev i utvecklingen mot de kunskaper som anges i läroplanen? I vilka situationer ska den användas för syftet?


Istället för listor på extra anpassningar checklista

Många av de listor som huvudmän och skolor lägger ut för att stödja lärares arbete med extra anpassningar innehåller tveksamma exempel. Det är inte exemplen i sig som är tveksamma, många av dem kan visst användas för att fylla lärares verktygslådor. Men de kan inte kallas extra anpassningar om vi ska följa styrdokumenten eftersom extra anpassningar ska sättas in utifrån elevens behov i specifika fall. Det är alltså tveksamt om listorna verkligen hjälper om inte skolorna organiserar för kollegiala resonemang för att förstå orsaker till skolsvårigheter. Det är när förståelsen är grundad som man kan hitta möjliga lösningar. Det är inte säkert att alla elever med autism utvecklas i riktning mot kunskapsmål eller kunskapskrav för att de får bildstöd. Det är inte säkert att alla elever som har svårt att komma igång utvecklas i riktning mot kunskapsmål eller kunskapskrav för att de får en person som sitter bredvid. Lägg för all del ut listor med förslag på olika metoder och lärverktyg men hur skulle det vara om man byter ut rubriken till

  • Förslag på metoder för ökad tillgänglighet eller
  • Möjliga lärverktyg eller
  • Stödstrukturer för undervisning med ledning och stimulans? 

Listorna kan inte heller med dessa rubriker ersätta tvärprofessionella kollegiala resonemang och reflektioner.

Huvudmän och rektorer gör klokt i att organisera för systematiska tvärprofessionella möten för att resonera om ledning och stimulans och för att träna på att identifiera elevers behov av individuella stödinsatser utifrån skrivningarna i styrdokumenten.


Möjliga frågor för kollegiala resonemang om tillämpningen av extra anpassningar:

Har vi samsyn om syftet med de extra anpassningarna? Tänker vi att extra anpassningar är till för att eleven ska trivas eller tänker vi att de är till för att eleven ska nå kunskapsmål eller uppfylla kunskapskrav? Använder vi begreppen kunskapsmål och kunskapskrav? Vilka extra anpassningar används idag? Vilka syften har de extra anpassningar vi tillämpar idag? Vilka av dem skulle kunna vara en del av den ordinarie undervisningen? Vilka av dem kanske istället indikerar att vi behöver utreda elevens behov av särskilt stöd?Hur identifierar vi elevers behov av extra anpassningar? Vad säger våra extra anpassningar om vår skolas arbete med att förebygga skolsvårigheter? Vem föreslår extra anpassningar? I vilken utsträckning är den personen förtrogen med de kunskapsmål och kunskapskrav som eleven riskerar att inte nå?

bokklubb

anpassningar extra anpassningar hälsofrämjande och förebyggande lärande samverkan skola skolinspektionen skollagen tillgängliga lärmiljöer
annonser

Föreläsare

Ämnen

ansvarsfrågor  när ett barn far illa  sekretess  
Hitta fler föreläsare här