Elevhälsan - Elevhälsan - Specialpedagogen Mod & Metod



 Kom ihåg?
Ej medlem? Registrera dig!


Specialpedagogen Mod & Metod

Det inkluderande klassrummet
Postat 2018-11-25 14:28

Vem bestämde att elevhälsan ska sitta med listor på “elevärenden”?

Trots att lagen tydligt anger att elevhälsan främst ska arbeta förebyggande och hälsofrämjande så anger många elevhälsoteam att de inte hinner för att de har så många “ärenden” att jobba med. Hur kommer det sig att de har så många “elevärenden”? Hur kommer det sig att det är elevhälsan som sitter med “elevärendena”? Hur kommer det sig att det kallas “elevärenden”?

Jag tänkte bena ut vad intentionen är med elevhälsa kopplat till stydokumenten i detta inlägg och fundera över vad språket och arbetsgångar gör med förmågan att leva upp till styrdokumentens intentioner. Först lagen om elevhälsans omfattning och funktion: 

Elevhälsans omfattning (2 kap 25§)
25 § För eleverna i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska det finnas elevhälsa. Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas.
För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses.

I proposition 2009/10:165 förklaras intentionen med en samlad elevhälsa och anledningar till att begreppet elevvård inte längre är fokus:

Elevhälsans fokus ska inte vara hälso- eller sjukvårdande insatser i snäv bemärkelse utan förebyggande och hälsofrämjande insatser i ett bredare perspektiv (sid 275).

Specialpedagogiska kompetensens funktion

Vidare anges i propositionen hur den specialpedagogiska kompetensen är tänkt att bli länken mellan elevhälsan och undervisningen:

Elevhälsans mål är att skapa en så positiv lärandesituation som möjligt för eleven. Personal med specialpedagogisk kompetens kan utifrån de uppgifter som finns om elevens hälsa, sociala situation etc. bedöma och planera hur elevens problem bäst ska mötas i undervisningen (sid 275).

Det finns en inneboende paradox i propositionen som jag tror bidrar till att många sliter sitt hår i beslut om “ärendegångar” och elevhälsans funktion. Man talar om förebyggande och hälsofrämjande i vid bemärkelse men också om eleven i singularis. Man skriver dessutom ut “elevens problem”. Kan det vara detta som gör att så många hamnar i tankar om att elevhälsan främst ska syssla med enskilda elever “med problem”? Samtidigt står det i lagen (25§) att specialpedagogisk kompetens ska finnas så att elevernas (pluralis) behov av specialpedagogisk kompetens tillgodoses.

Hur ska man tänka egentligen? Är specialpedagogisk kompetens något som ska riktas till en elev med problem? Eller till elever med problem? Den specialpedagogiska kompetensen blir isåfall något som används i det åtgärdande arbetet på individnivå eller möjligen på gruppnivå. Samtidigt står det i lagen att hela den samlade elevhälsan ska arbeta främst förebyggande och hälsofrämjande. Hur ska man få ihop det med det åtgärdande arbetet på individnivå?

Hela lärmiljön, inte bara individnivån

Specialpedagogiska skolmyndigheten har på sin hemsida gjort följande uttalande:

”Vi vill klargöra att SPSM inte på något sätt förordar specialpedagogiskt stöd enbart på individnivå. Att arbeta med hela lärmiljön och öka kunskapen i skolan om hur man anpassar undervisningen är oerhört viktigt och är basen för det stöd vi ger till skolor i Sverige”.

Notera att SPSM skrivit ”anpassa undervisningen”, inte ”anpassa i undervisningen”. Skillnaden är hårfin i skrift men i praktiken är det väsenskilt. Det kan alltså vara fråga om att förändra undervisningen i grunden, inte göra små avsteg här och där.

Elevärende” kallas det.  Ordet innebär att man redan har bestämt sig för att det är en elev som har ett problem eller är ett problem. Vad gör den tanken med vår förmåga att reflektera och handla utifrån ett salutogent perspektiv? Vad gör den med vår förmåga att undersöka samspelet mellan eleven och alla nivåer i lärmiljön? Finns det en risk att vi kommer längre bort från det som SPSM anger som viktigt, att arbeta med hela lärmiljön och öka kunskapen i skolan?

Hur definierar huvudmän och rektorer specialpedagogisk kompetens? 

Det är väsentligt att de som leder skolorna, huvudmän och rektorer har klart för sig hur de själva tänker kring begreppet “Specialpedagogisk kompetens”. Om de vacklar i detta så kommer också undervisande lärare och annan skolpersonal att vackla i förståelsen för vad de egentligen innebär. I detta vacklande utarbetas från huvudmännens sida blanketter och “ärendegångar” utifrån tanken att när elever har problem så ska elevhälsan kopplas på.

“I den specialpedagogiska yrkesrollen ingår att stödja lärarna och medverka i det förebyggande arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer inom verksamheten. Det är viktigt att rektorn ser till att den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara i arbetet med att identifiera och anpassa den pedagogiska verksamheten efter olika elevers behov” (allmänna råd för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd, sid 23).

Vilka elever har vi på skolan? Vad gör vi med den kunskapen? Behöver vi mer kunskap om eleverna? De frågorna måste ställas långt innan det är dags att prata om “elevärenden”.

Anmälan av ”elevärenden” till elevhälsan – ett likvärdighetsproblem

När “elevärenden” ska anmälas till elevhälsan uppstår en märklig situation. Rutinen anger att elevhälsan ansvarar för stöd för elever MED problem. Rutinen medger också att det är läraren som har ansvaret för att uppmärksamma och anmäla. Ansvaret innebär också ett tolkningsföreträde. Om detta talar vi alldeles för lite. Detta tolkningsföreträde leder till att skolan aldrig blir likvärdig. Det som en lärare anser är ett stort problem är något som en annan lärare anser är ett mindre problem. 

Elevhälsan får anmälningar eller information om enskilda elever som lärare är oroliga för eller som lärare anser behöver något mer än de själva kan erbjuda.

Nästa steg blir förvånansvärt ofta att elevhälsan sitter på egen hand, i eget möte, med listan på elever och diskuterar möjliga insatser. Kanske får specialpedagogen i uppgift att skriva en utredning och ett åtgärdsprogram som i ett senare skede ska lämnas till läraren. En specialpedagog som ensam på sin kammare ska ta i beaktande elevens hela lärmiljö och hur den påverkar elevens lärande får inte förutsättningar att på ett adekvat sätt se till att insatserna möter de faktiska behoven. Då kan en utredning utmynna i behov som i detta autentiska men avidentifierade exempel:

Behov av särskilt stöd:
Eleven är i behov av en lugn och trygg miljö för att kunna arbeta koncentrerat och finna struktur i sitt arbete.
Eleven är i behov av vuxenstöd i sitt skolarbete och för sin sociala utveckling.
Eleven är i behov av en medföljande vuxen under hela skoldagen för att förhindra utbrott.
Eleven behöver struktur och verktyg vid självständigt arbete.

Vilka åtgärder kan sättas in för att möta elevens behov när de uttrycks som i exemplet ovan? Ja, här har man redan bestämt sig för att en exkludering av något slag är det som behövs. Man skiljer inte mellan behov och åtgärd. Det är läraren som redan i anmälan har bestämt vad problemet är och eftersom det är elevhälsan som tar över problemformuleringen så hamnar man i exkluderande åtgärder eller i att helt enkelt kasta tillbaka bollen till läraren. VI i elevhälsan anser….NI lärare måste….Och från arbetslaget: VI i arbetslaget anser….NI i elevhälsan måste…..

Det är ingen som har bestämt att elevhälsan ska ha listor med ”elevärenden”. Det bara är så. Det finns ingenting i styrdokumenten som säger att vi måste ha arbetsgångar som innebär att lärare och arbetslag först försöker själv och sen anmäler utredning av särskilt stöd till elevhälsan. Det är till rektor den anmälan ska göras. Enligt lagen, 3 kap 8§, ska samråd ske med elevhälsan (om det inte är uppenbart obehövligt. Samråd verkar tolkas som om elevhälsan ska ta sig an anmälan.

Det finns ingenting i övrigt i styrdokumenten som säger att elevhälsan ska fylla på listor med ”elevärenden”.

Det som gör att vi ändå hamnar där på många ställen tror jag är en kombination av faktorer:

  1. traditioner från elevvårdstiden.
  2. en kunskapssyn som innebär att undervisning är undervisning och en del elever klarar inte av den.
  3. en missuppfattning om vad specialpedagogik är, en övertro på att det finns specialpedagogik som innebär särskilt sätt att undervisa vissa elever.
  4. en tolkning av lagtexten som fastnar i individnivån.
  5. bristande förståelse och samsyn för begreppen ”samråd”, ”förebyggande”, hälsofrämjande”, ”åtgärdande”, ”utredning”, ”extra anpassningar”, ”ledning och stimulans”.
  6. Få eller inga gemensamma forum för samarbete mellan elevhälsan och undervisande lärare/annan personal.
  7. Blanketter som förstärker tankar om att vissa elever har problem som ska lösas vid sidan om av andra professioner.
  8. Kunskapen om vad som står i styrdokumenten är inte spridd i kollegiet.
  9. Rädsla för att tappa bort elever om inte de sätts i en lista som problemelever.

Nästa gång ska jag fundera över de vanligaste ”elevärendena” och hur de kan bli en del av det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. Vad skulle hända om vi istället för “elevärende” kallar det “tillgänglighetsutmaning” eller “tillgänglighetsfråga”? 

allmänna råd anmälan till elevhälsan elevhälsan elevärenden förebyggande och hälsofrämjande inkludering kollegialt lärande samverkan skollagen särskilt stöd tillgängliga lärmiljöer åtgärdande arbete
Postat 2018-11-09 10:45

Allmänna råd om betyg och betygssättning – viktig läsning också för elevhälsans kompetenser

Äntligen publicerades de nya allmänna råden om betyg och betygssättning. I detta blogginlägg vill jag lyfta viktiga formuleringar och delar i de allmänna råden som kan kopplas till tillgänglighet och det förebyggande arbetet. Eftersom betygssättning är central i elevernas utveckling mot utbildningens mål är det angeläget att elevhälsans kompetenser känner till hur det är tänkt och hur betygsmodellen fungerar. Självklart är det inte samma sak som att elevhälsans kompetenser ska på något sätt vara delaktiga i bedömningar av kvaliteten på elevers prestationer, det är lärarens kompetens och uppgift.


Likvärdighet

Redan på första sidan slås fast att “likvärdighet betyder att eleverna genom undervisningen och betygssättningen ska ha samma chanser att gå vidare, (…) som elever i andra skolor. Däremot betyder inte likvärdig likadan eller likformig” (sid 6). För att likvärdigheten ska utvecklas behöver elevhälsans kompetenser bidra med kunskaper om vad som främjar lärandet och möjligheter att visa kunskap utifrån medicinskt, psykologiskt, psykosocialt och specialpedagogiskt perspektiv.


Inte bara kunskapskrav

Råden förklarar också hur kursplanens delar förhåller sig till varandra. Denna del är mycket viktig för elevhälsans kompetenser att läsa in sig på eftersom det råder missuppfattningar om att kunskapskraven är det enda som spelar roll i undervisning och bedömning. Så här förklaras det:

“Syftet beskriver vilka kunskaper som eleverna ska få möjlighet att utveckla genom undervisningen och avslutas med ett antal punkter som fungerar som långsiktiga mål”

“Det centrala innehållet anger vilket obligatoriskt innehåll som undervisningen ska behandla.”

“Kunskapskraven anger vilka kunskaper som krävs för de olika betygsstegen. De är formulerade utifrån de långsiktiga målen och det centrala innehållet. Lösryckta ur sitt sammanhang kan inte kunskapskraven på ett meningsfullt sätt säga något om nivån på elevernas kunnande (…) Kunskapskraven är således inte mål för undervisningen utan medel för att sätta betyg” (sid 8).

“Det är inte ändamålsenligt att utforma en bedömningssituation och göra en analys av elevernas kunnande enbart med stöd av kunskapskraven” (sid 17).

I tider då medicinska och psykologiska kompetensen inom elevhälsan ofta uttrycker misstro mot kunskapskrav är det viktigt att alla sätter sig in i hur delarna samspelar och förhåller sig till varandra. Att bara uttrycka misstro mot kunskapskraven är ett alltför enkelt sätt att uppmärksamma oro för elevers utveckling mot utbildningens mål.


Identifiera elevens styrkor och utvecklingsbehov

“För att på bästa sätt stödja elevernas kunskapsutveckling behöver läraren identifiera elevens styrkor och utvecklingsbehov. Det är utifrån den informationen som läraren planerar den fortsatta undervisningen” (sid 9).

Elevhälsans kompetenser kan bidra med kunskaper och insikter om elevers styrkor och utvecklingsbehov. Skolan gör klokt i att organisera för samarbete kring detta för att kunna tillämpa en rättssäker betygssättning. Om läraren har kunskaper om olika elevers förutsättningar och behov kan läraren formge en undervisning som möjliggör utveckling mot målen. Elevhälsans specialpedagogiska kompetens kan genom handledning stödja lärarna i denna utformning utifrån alla de perspektiv som bidrar till förståelse för eleverna.


Allsidig (inte ensidig) bedömning

“Utöver att stödja eleverna kunskapsutveckling behöver bedömningssituationerna även ge läraren ett brett och varierat underlag för en allsidig utvärdering vid betygssättningen”(sid 9).

“Läraren behöver även vara öppen och lyhörd för att eleverna kan komma att visa annat kunnande än det som läraren har förväntat sig” (sid 17).

Elevhälsan behöver följa upp och i förekommande fall förebygga att betygssättning sker utifrån ensidigt underlag. Det måste vara en självklar fråga från elevhälsan i de fall de kopplas in i ett åtgärdande arbete: hur allsidigt är underlaget för bedömning av elevens styrkor och utvecklingsbehov? Behöver läraren stöd i att förstå hur eleven visar kunnande? Finns hinder för att visa kunnande på förekommande sätt?


A-F på enskilda prov och uppgifter

Allmänna råden resonerar också om att använda betygsbeteckningar A-F på enskilda prov och uppgifter: “Det finns inga bestämmelser som hindrar läraren från att göra detta, dock sätts betyg först i slutet av en termin eller kurs. Detta gör att betygsbeteckningar på enskilda prov och uppgifter är mindre ändamålsenliga för lärarens allsidiga bedömning” (sid 18).

För elevhälsans arbete kan det vara av betydelse att undersöka om betygsbeteckningar används för enskilda prov och uppgifter och hur det påverkar eleverna utifrån de medicinska, psykologiska, psykosociala perspektiven. Vad säger eleverna om det? Kanske är det en fråga för hälsosamtalen?


Matrisernas påverkan på elevers hälsa och lärande

Vidare kritiseras matriser i de allmänna råden: “Ibland används detaljerade bedömningsmatriser med uppdelade meningar eller delar från kunskapskraven för att värdera elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven. (….) Detaljerade matriser kan leda till att begränsade underlag ges samma vikt som mer omfattande underlag. En sådan matris kan också göra att läraren på förhand tvingas dela upp undervisningen och bedömningssituationer i förhållande till varje del i kunskapskraven. Detta riskerar då att begränsa lärarens möjligheter att vara flexibel och att anpassa sin undervisning efter elevernas  behov och förutsättningar” (sid 19).

Elevhälsans kompetenser bör läsa denna del med stor noggrannhet. Här finns nämligen en viktig ledtråd till det som uppfattas som kunskapskravens utslagnings- och inlåsningmekanismer. I själva verket sker inlåsningen i tillämpningen av matriser och starka, fasta kopplingar mellan uppgifter och delar av kunskapskrav. Kopplingar som gör att både lärare och elever blir inlåsta i ett sätt att utföra en uppgift eller ett sätt att få reda på vad eleven kan om något. Det borde vara en självklar del av det förebyggande och hälsofrämjande arbetet att undersöka om sådana inlåsningsmekanismer förekommer på skolan och hur de isåfall påverkar eleverna utifrån flera perspektiv.


Samsyn och sambedömning

“Samsyn är ett betydelsfullt redskap för ökad likvärdighet eftersom det bidrar till en gemensam syn på vad som ska bedömas och hur det ska gå till (sid 22)”.

Elevhälsan bör delta i sådana samsynsresonemang för att bidra med sina perspektiv på likvärdighet utifrån de elever som går på skolan. Det är inte samma sak som att tala om för lärare hur de ska göra utan syftet bör vara att skapa förståelse för hur elever lär och utvecklas utifrån olika förutsättningar.


Nationella prov och betyg

Nationella provresultat kan enligt lag användas för att uppmärksamma att en elev är i behov av individuella stödinsatser, det vill säga extra anpassningar eller särskilt stöd. Elevhälsan kan bli involverad i detta i det åtgärdande arbetet. Ibland uppfattas ett nationellt prov som orättvist mot elever som uppfattas ha andra förutsättningar att lyckas med sådana provsituationer. Elevhälsan behöver alltså känna till hur det är tänkt för att kunna bidra med förståelse och med fakta.

“De nationella proven syftar till att stödja en rättvisande och likvärdig betygssättning (…) Provresultatet ska inte helt styra betyget, utan vara ett stöd vid betygssättningen. Resultaten från ett nationellt prov kan alltså inte vara det enda underlaget, men det går inte att bortse från resultatet om det inte finns särskilda skäl för det” (sid 37).

Elevhälsan kan bidra med perspektiv för en bedömning av huruvida det finns särskilda skäl att bortse från resultatet.

“Det kan finnas tillfällen när resultatet på det nationella provet för en enskild elev skiljer sig på ett oväntat sätt från lärarens bedömningsunderlag. Läraren bör därför samråda med kollegor när det finns tveksamheter om hur en elevs resultat på ett nationellt prov särskilt ska beaktas vid betygssättningen” (sid 38).

Elevhälsans professioner är självklart kollegor till lärare.


Undantagsbestämmelsen

Dessutom tas undantagsbestämmelsen upp, att bortse från delar av kunskapskrav i de fall elever bedöms inte kunna uppfylla det “på grund av en funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur” (sid 38).

Tre saker ska beaktas;

  1. Om elevens funktionsnedsättning eller personliga förhållande är övergående eller inte.
  2. Om de delar av kunskapskraven som ska bortses från är enstaka delar eller inte.
  3. Om funktionsnedsättningen är ett direkt hinder för eleven.

Läraren bör samråda med lärarkollegor vid tveksamheter enligt råden. “Vid behov kan läraren även samråda med elevhälsan eller rektor” (sid 39).

Jag tycker att det är märkligt att det inte är mer uttalat att samråd bör ske med elevhälsan, det är trots allt de professionerna som kan bidra med kunskaper om funktionsnedsättningar. Här kan ju ändå elevhälsan själv med rektors stöd systematisera samrådet för att säkerställa att undantagsbestämmelsen används och används klokt. Inte som kompensation för skolans oförmåga att skapa tillgänglighet utan när det verkligen behövs för att en elev faktiskt inte kan uppfylla kunskapskravet i dess helhet. 


Elevhälsan behövs i det kollegiala lärandet

Elevhälsans uppdrag är att”främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande” och att “stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål” (2 kap 25§).

Om vi ska se nyttan av elevhälsan mer än som krockkudde när lärare anser att de behöver hjälp med en elev, behöver kompetenserna märkas och synas i det kollegiala samarbetet. Det innebär även i bedömningsarbetet utifrån de bestämmelser och råd som uttrycks bland annat i de nya allmänna råden för betyg och betygssättning. Elevhälsans professioner är därför självklara i det kollegiala lärandet kring bedömning och betygssättning. Ett gemensamt ansvar för elevernas utveckling med ett gemensamt resonemang om hur tillämpning av betygsmodellen stödjer lärande och utveckling för alla elever. 

bokklubb

allmänna råd betyg och betygssättning elevhälsa förebyggande arbete förebyggande och hälsofrämjande kollegialt lärande pysparagrafen samverkan skollagen tillgängliga lärmiljöer undantagsbestämmelsen
annonser

Föreläsare

Ämnen

skolförbättring  inkludering  NPF  
Hitta fler föreläsare här