Elevhälsan - Elevhälsan - Helena Wallberg - Varför får elever vänta på stödinsatser?



 Kom ihåg?
Ej medlem? Registrera dig!


Specialpedagogen Mod & Metod

Det inkluderande klassrummet

Varför får elever vänta på stödinsatser?

En skolsköterska sa till mig för en tid sedan: “Nej, jag har inte med undervisning att göra, det är inte pedagogik som är mitt uppdrag. Förutom när det gäller extra anpassningar förstås, då talar jag om för lärarna vad de ska göra”.

I hennes kommentar kunde jag utläsa flera saker:

  1. Skolsköterskan har inte klart för sig vilket uppdrag hon har utifrån skollagen.
  2. Skolan har inte fungerande rutiner för arbetet med extra anpassningar.
  3. Skolan har inte fungerande rutiner för tillgänglighetsarbetet.
  4. Elever riskerar att få vänta på stödinsatser eftersom de remitteras till elevhälsan som “ärenden”.

tumme upp

Vi kommer inte ifrån att vi måste diskutera, resonera om och reflektera kring ordet STÖD. Vad innebär det? Vad betyder det för olika aktörer inom och utanför skolan? Ofta hävdas att stöd sätts in för sent och vi som jobbar inom elevhälsan kan absolut vittna om att många elever “glöms bort” alldeles för länge innan deras skolsvårigheter uppmärksammas eller de får det som behövs. Men vilken slutsats ska man dra av detta?

En vanlig slutsats är att elever inte får stöd tillräckligt tidigt. Den slutsats jag drar är en annan: skolan har inte fungerande rutiner för tillgänglighetsarbetet. Den har inte fungerande rutiner för att upptäcka skolsvårigheter och för att analysera dem i syfte att förstå behov. Ibland beror de bristande rutinerna på att kompetens eller kunskaper saknas. Ofta finns stor kunskap och stor förståelse för svårigheter men inga rutiner som stödjer tillämpning av kunskapen. 

Att kompensera för de svårigheter som uppstår efter en lång tid av förvirring, stress, koncentrationsproblem eller sociala svårigheter är inte en lätt uppgift. Det kan lätt uppfattas som övermäktigt för en lärare. Den självklara lösningen blir då att överlämna svårigheten till någon annan, någon som tycks mer kompetent att lösa problemet. Rutinen kanske är sådan på skolan att läraren försöker själv först och får sen överlämna sitt “elevärende” till elevhälsan för att eleven ska få “rätt stöd”. Eftersom det är en grannlaga uppgift även för elevhälsan att vända en negativ utveckling som har pågått länge uppstår förbittring. Ingen verkar ta i tag i problemet. Eleven slussas runt och hamnar allt djupare i skolsvårigheter. 

Det är alltså en fråga om rutiner. Vem uppmärksammar risk? Vad förväntas att den personen gör? Vad händer sen? Arbetar vi kategoriskt, dvs vi tänker att eleven är bärare av sina svårigheter oavsett hur vi gör eller arbetar vi relationellt och tar hänsyn till många perspektiv i vår analys?


I förra veckan arbetade vi med ett delvis fiktivt fall, ett elevärende (hemska ord!), en berättelse från en mentor som kört fast. Kalle har alltmer frånvaro och det går inget vidare i matten och i engelskan. De lektioner som Kalle är på är svenska och spanska. Han hade stor frånvaro i åk 5 som fortfarande har konsekvenser för matten idag. Han är ofta ensam på raster och hamnar lätt i bråk.  Vilka styrkor och svårigheter ser vi på skolnivå, gruppnivå och individnivå? Det är detta vi är ålagda att ta reda på enligt skollagen och det är ett sätt att arbeta relationellt. En mindmap växte fram med styrkor överst och svårigheter underst:

IMG_8631 (1)
Det fanns mer information i berättelsen men vi blev snabbt varse att mycket information också saknades när vi började kartläggningen tillsammans. I ena hörnet skrev vi därför ner vilken information vi skulle behöva mer av för att kunna göra en fullödig analys. Därefter blev det dags att analysera: jämföra, tolka, hitta mönster, problematisera vad vi fått fram. Vad behövs för Kalle? Vilka är behoven? Vem ska åtgärda för att möta behoven? När? När ska det följas upp?

Samtidigt påbörjas tillgänglighetsarbetet. Vi har uppmärksammat många svårigheter på skolnivå och vi ser att rutiner saknas. Mentor har ingen rutinlista utan fungerar som ett slags mini-EHT vilket gör att Kalles behov inte möts i tillräckligt god tid. Det saknas rutiner för uppföljning av kunskapsutveckling, matten borde inte ha fått fortgå så länge utan insatser. Vi behöver skapa rutiner för raster. Vi behöver samarbeta för att jobba med den sociala miljön. Vilka rutiner kan vi införa för att stärka gruppen? Och så vidare. 

En sak som blev uppenbar är också att de uppgifter som Kalle ställs inför inte är tillräckligt explicita och gör att han ställs inför överkrav. Kalle har många styrkor men får inte visa sina kunskaper när uppgifterna är öppet formulerade och han ska fixa allt på egen hand. I svenska fungerar det väldigt bra när läraren tillämpar cirkelmodellen. Men många av lärarna var osäkra på vad den innebär och hur man tillämpar den. De behöver förstå den och känna säkerhet i att använda den i sin egen undervisning. För att möta det behovet blir därför en åtgärd att svenskläraren visar sina kollegor och de får vara med på hennes lektioner och se hur det går till.

cirkelmodellen


I ett relationellt arbete som bygger på ett gediget underlag för goda analyser tillämpas inga generaliserade lösningar. Det är Kalle som är i fokus för att insatser sätts in skyndsamt. Men om vi stannar vid Kalle och bara förstår hans skolsvårigheter utifrån hur han fungerar så sker ingen utveckling. En gedigen kartläggning och analys blir ett relationellt arbete i praktiken. Ingen glöms bort och det förebyggande tillgänglighetsskapande arbetet sker parallellt med eventuella individuella stödinsatser. 

För att stödja Kalle sätts alltså stöd in skyndsamt riktat till hans specifika behov. Samtidigt sätts stöd in på gruppnivå för att förbättra det sociala klimatet. Stöd sätts också in för att alla lärare ska kunna använda cirkelmodellen eftersom vi i analysen kom fram till att det var en framgångsfaktor för Kalle. Stöd sätts in för att mentorerna bättre förstår sitt uppdrag. Stödet formuleras som rutiner för arbetet.

Allt det som upptäcks på grupp- och skolnivå skrivs ner i en handlingsplan för skolan. Det som gäller Kalle specifikt skrivs ner i ett åtgärdsprogram eller i en dokumentation kring extra anpassningar för just Kalle.

Rutinerna utgår främst från 3§ kapitel 3 i skollagen (alltså det som gäller innan extra anpassningar och särskilt stöd):

Barnens och elevernas lärande och personliga utveckling
3 § Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. Lag (2014:458).

Varje vecka träffas de flesta arbetslag eller ämneslag. Stående punkter för formativ bedömning skulle kunna vara:

  • På vilket sätt har vi gett stöd och stimulans denna vecka? Hur har det märkts?
  • På vilket sätt har vi motverkat funktionsnedsättningens konsekvenser denna vecka?
  • Vad och hur gör vi fram till nästa veckas möte?

Elevhälsan ska förstås vara med vid dessa möten för att leva upp till det som står i de allmänna råden* om att förstå varför: 

Ta först och främst reda på hur undervisningen har mött elevens behov, i alla ämnen eller kurser som eleven har. När fungerar undervisningen? När fungerar den inte? Och kanske viktigaste frågan –varför? Du som är lärare behöver förstå varför eleven har svårt att nå kunskapskraven.

Detta kräver ett annat förfarande än att lärare förväntas försöka själva först och remittera till elevhälsan när de upplever att de inte längre kan. Stödbehov kan ju vara stimulansbehov eller tillgänglighetsbehov. 


Skolsköterskan i början av blogginlägget har en viktig uppgift när det gäller att stödja lärares förståelse och bidra till att identifiera elevers behov. Men om hon formulerar extra anpassningar till lärare utan lärares delaktighet ökar inte deras förståelse. Det gynnar inte heller tillgänglighetsarbetet eftersom hon inte kan formulera extra anpassningar som ska leda till kunskapsutveckling i ett specifikt ämne. Hennes “extra anpassningar” kanske i själva verket är “motverka funktionsnedsättningens konsekvenser” enligt §3? 

solution problem

 

PS: enligt §8 ska särskilt stöd sättas in när extra anpassningar inte räcker. MEN det kan också vara nödvändigt att sätta in särskilt stöd direkt. Beslutet om särskilt stöd ska vila på en gedigen kartläggning och analys. Den behöver inte ta veckor, det är en fråga om rutiner det också. 


Maja Lindqvist och jag erbjuder en kurs i extra anpassningar, utredning och åtgärdsprogram. Nästa kurstillfälle är 25 maj 2018 och det finns fortfarande platser kvar. Till hösten kommer fler tillfällen eftersom kursen är populär. Se länken nedan:

Kurs i utredning och åtgärdsprogram (1)

*Allmänna råd för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd

Inlagt 2018-03-11 11:36 av Helena Wallberg| Läst 12059 ggr. | Permalink




(Logga in för att skriva en kommentar)
annonser

Föreläsare

Ämnen

anpassningar  särskilt stöd  självkänsla  
Hitta fler föreläsare här