Elevhälsan - Elevhälsan - Specialpedagogen Mod & Metod



 Kom ihåg?
Ej medlem? Registrera dig!


Specialpedagogen Mod & Metod

Det inkluderande klassrummet
Postat 2020-05-03 15:11

Specialpedagoger är ett j-a skit, nu har vi baxat dem ända hit?

Jag känner till mattelärare som är urusla. Betyder det att vi bör ifrågasätta om vi verkligen behöver mattelärare? 

Jag vet också rektorer som inte har förmåga att leda och organisera verksamheten så att den förebygger skolsvårigheter och främjar allas utveckling mot utbildningens mål. Innebär det kanske att vi bör se över om rektorer verkligen är den bästa funktionen för att leda skolor? 

Så här kan jag fortsätta med olika kategorier av funktioner inom skolan. Yrkeslärare, svensklärare, språklärare, idrottslärare, kategorier som alla innehåller skickliga, kompetenta yrkesfolk men också de som behöver mycket kompetensutveckling eller rentav ett annat yrke.

Men vi pratar inte så eftersom vi vet att dessa yrkespersoner är del i en organisation som tillsammans jobbar för att elever ska få bästa möjliga förutsättningar för livet. 

Men specialpedagoger, de verkar inte ses som en naturlig del av organisationen om man får tro en del av de åsikter som poppar upp med jämna mellanrum. Ibland från politiker som efter något års erfarenheter tycker sig kunna allt om skolan, ibland från rektorer som viskar sinsemellan eller som nu senast basunerar ut i sociala medier att specialpedagoger är obsoleta. Istället behövs speciallärare som verkligen kan avlasta lärare och hjälpa elever. Specialpedagoger ställer bara frågor, retar upp lärare och är allmänt världsfrånvända. Det finns ju en verklighet också, som en hel del rektorer har sagt till mig vid olika tillfällen. 

Låt oss titta närmare på den där verkligheten. Jag delar upp den i två delar:

  1. Verkligheten i skolan för många elever
  2. Verkligheten i den specialpedagogiska forskningen och det specialpedagogiska kunskapsfältet

Det borde inte vara rocket science att se att dessa båda verkligheter möts och att specialpedagogik är det fält som bidrar till att undanröja de hinder som verklighet 1 innebär.

Verklighet 1 – skolan och eleverna

I rapport efter rapport framkommer att skolan inte är tillräckligt bra på att möta alla elever. Vi har en yrkeskategori som har 90 högskolepoäng på avancerad nivå utöver lärarexamen just för att de ska bistå i arbetet med att få till en skola för alla-specialpedagoger. Vi kan konstatera att vi inte lyckas trots att vi har en sådan yrkeskategori. Det är lätt att peka finger mot specialpedagogerna när denna grupp inte lyckas få med alla elever. Men specialpedagoger existerar ju lika lite som elever eller andra grupper i ett vakuum, separerat från den organisation där de verkar. 

Frågan är alltså: är det specialpedagoger som inte håller måttet eller är det rektorer som inte förankrat sin förståelse för specialpedagogik? 

Verklighet 2 – specialpedagogens fälla

Troligen finns svaret i både och. Specialpedagoger tycks inte alltid rustade att verkligen förklara för rektorer hur de ska användas på bästa sätt. De hamnar i kläm mellan förväntningar på 60-talsspecen som ska sitta i obs-kliniker med elever som uppdras åt dem av lärare (som tydligen anses skickade att avgöra vilka dessa elever är men inte att hantera dem) och sin egen utbildning som innebär att främst arbeta med organisationens förmåga att möta elevers olika behov. 

Många specialpedagoger sitter med ändlösa uppdrag från kollegor som skickar både elever och vårdnadshavare som de själva inte mäktar med eller inte tycker hör till “grunduppdraget”. Många specialpedagoger sitter med utredningar kring elever trots att de inte har träffat eleven och ställer kvasidiagnoser på elever trots att det inte är detta som kommer att göra skillnad för deras utbildning. Många specialpedagoger har undervisning med en viss typ av elever, “hemmasittare”, ”svaga” eller annan etikett. Gemensamt för dessa elever är att de är oönskade i organisationen. De stör organisationens arbete om man ska vara krass. De behöver få något utöver det normala i organisationen. Om specialpedagogerna som får uppdragen ifrågasätter organisationens förmåga att möta eleverna är det inte konstigt att de uppfattas som onödiga- vi vet ju att vi behöver dig till detta särskilda så att vår organisation klarar av de andra eleverna! Så förflyttas specen från organisationen till en blindtarm av organisationen. Ve den som ifrågasätter eftersom organisationen fungerar så bra om bara specen fattar sin plats. Antingen blir specen jobbig eller så finner sig specen och bidrar tyvärr inte till att färre elever hamnar i samma skolsvårigheter. Fällan är solklar: uppfattas som viktig och nödvändig men ägna dig inte åt det du är utbildad för eller uppfattas som jobbig och onödig men ägna dig åt det du är utbildad för. 

Synen på organisationen kan förklara

Jag undrar vilken syn på organisation som de  skolledare och andra som riktar det där anklagande pekfingret mot en viss yrkeskategori har. För mig ser organisationen ut så här:

Skärmavbild 2020-05-03 kl. 14.18.40

Både individer och grupper är inne i organisationen. Alla påverkar alla. Det går inte att säga att man jobbar på en viss nivå för det som görs på individnivå görs också på gruppnivå och därmed på organisationsnivå.

Organisation som hierariska nivåer

Jag hör däremot att organisation ofta (även av specialpedagoger) beskrivs som en hierarki med nivåer där individnivån är längst ner, gruppnivån i mitten och organisationsnivån högst upp. Kanske är den finast rentav, den där nivån högst upp. Om specialpedagogen  förväntas arbeta på individnivån, då blir det förstås jättekonstigt om denna funktion har åsikter om hur den “högsta” nivån ska se ut. Ibland sägs specialpedagogen ha mandat att också arbeta på gruppnivån, en nivå över individen alltså, och då ska specialpedagogen hjälpa lärare att nå de svåra eleverna. Fortfarande har specen inte mandat att ha åsikter om högsta nivån, utan ska ägna sig åt att hjälpa elever och ibland hjälpa lärare att hjälpa elever. Uppdraget för specialpedagogen är enbart operativ i denna syn på organisationen. 

Skärmavbild 2020-05-03 kl. 14.21.03

I hierarkin jobbar några utvalda på organisationsnivå. Ibland jobbar man bara på organisationsnivå och ibland på individnivå men arbetet på dessa nivåer förväntas inte ha med varandra att göra.

Om vi istället accepterar att en organisationen består av de människor som finns där och som har ett gemensamt uppdrag och mål: att utveckla elever så långt som möjligt enligt utbildningens mål, då går det inte att säga att en viss grupp inte jobbar på rätt sätt. Det beror ju helt enkelt på hur organisationen jobbar tillsammans för detta mål. Om en ledare upptäcker att en yrkesgrupp inte jobbar på “rätt sätt” eller inte är nödvändig för organisationen så måste ledaren fråga sig om det gemensamma målet är uppnått så att yrkeskategorin inte behövs eller om organisationen jobbar mot olika mål. Jag vågar hävda att det handlar om att man jobbar mot olika håll i organisationen. Annars skulle ju verkligheten för eleverna se annorlunda ut. Frustrationen kommer av att det trots specialpedagoger fortfarande finns elever som inte beter sig eller lär sig på förväntat sätt. 

Krocken mellan operativa förväntningar och strategisk utbildning

En organisation har alltid en operativ och en strategisk inriktning. När specialpedagogen förväntas  arbeta enbart operativt i en viss hierarkisk nivå (individ- eller gruppnivå tex) så blir det självklart att denna funktion får uppdrag av andra i organisationen som på egen hand tar beslut om när specen ska kopplas in. Tankegången kan vara så här: ”nu har jag gjort allt, jag har tagit in arbetslaget och jag har frågat rektor och ingen vet hur man ska hantera denna elev så nu måste jag uppdra åt specialpedagogen att göra sin grej”. 

Specialpedagogen som får uppdraget har i sin utbildning lärt sig att reda ut på alla nivåer (individ-grupp-organisation) och ställer därför frågor som berör både eleven som individ, undervisningen och allt som har med den att göra och det som har med hela skolan att göra i form av strukturer och kompetens med mera. Syftet är att kunna jobba förebyggande enligt lag. Det som händer nu ska ju inte kunna hända igen. Aj, det blir jobbigt när förväntan är att specen sitter med en lösning som INGEN ANNAN har tänkt på förrän alla har misslyckats rejält hela vägen. Då blir tanken så här: ”Vad fanken ska vi med specialpedagogen till, vi har ju konstaterat att alla har gjort allt de kan för elever och det funkar inte. Nu är det rimligen dags för SPECIALPEDAGOGIK” – i deras tankar det som kommer när den vanliga pedagogiken (var gränsen nu går) inte längre kan ge eleven det som behövs. Ve den specialpedagog som då börjar ställa frågor om relationsbygge, ledarskap, pedagogiska och didaktiska metoder, kompetens med mera. Specialpedagogen ska ju bara ta emot uppdraget och acceptera och förstå att alla har gjort bedömningen att det nu behövs något annat! Ve den specialpedagog som då dristar sig till att berätta att det faktiskt inte finns några särskilda metoder för särskilda elever utan vi undersöker samspelet mellan eleven och miljön runtomkring. Det har vi ju redan gjort, kanske rektor och frustrerade lärare tänker. Vad fanken ska vi med en specialpedagog till, det hade nog blivit mycket bättre om vi hade en speciallärare som vi kunde ge uppdraget åt. Hen hade säkert haft de där metoderna och kunnat ta sig an eleven. Vi har inte tid att hålla på och analysera och tänka och samtala. Någon måste ju ta sig an eleven! 

Myterna är många kring specialpedagogik, specialpedagoger och speciallärare. Det som fortsätter att spä på myterna är när skolledare inte har förankrad djupgående kunskap om specialpedagogik. Det i sin tur kan leda till att specialpedagogen förväntas arbeta enbart operativt på individ- och gruppnivå i en hierarisk syn på organisationen. Eftersom yrkesrollen i hög grad är en strategisk funktion för hela organisationen uppstår en krock. 

Krocken hänger ofta ihop med att organisationen i stort delar synen på elever som bärare av sina svårigheter frikopplat från lärmiljön. Man kanske tänker att vissa elever har specialpedagogiska behov (ett uttryck som inte finns i svensk skola – nej faktiskt! Läs på om du inte tror mig!) Inte sällan är dessa elever betraktade som avvikande, svårhanterliga, svaga eller annat som egentligen inte passar skolan. Aye, there’s the rub! (Hamlet) Är skolan till för en viss sorts elev medan andra tolereras och är sådana vi absolut vill anpassa för eftersom vi vill vara tillgängliga eller är skolan till för alla? Hur styr våra föreställningar om “skola” hur vi betraktar elever och hur vi ser på specialpedagogens funktion? Ska vi hjälpa “stackars” elever eller ska vi utveckla skolan så att den kan möta alla elever? 

Oönskade elever

I en nyligen publicerad rapport från Ifous bedömer författarna Åsa Hirsh och Annette Jahnke att utvecklingsinsatser inte har effekt till en stor del därför att vi egentligen önskar oss andra elever. De avslutar med att konstatera: “Det finns en rad utvecklingsområden att ta sig an, men det måste betraktas som hoppfullt att så stor del av ”lösningen” redan finns på plats”. Aha! Det är ju det som vi specialpedagoger alltid försöker säga, vi måste hitta det som redan fungerar och göra mer av det. Vi måste hitta det som glappar mellan eleven och lärare/lärmiljö och täta det med mer av det som funkar. Men lärare och skolledare har ju redan bedömt att de har gjort allt och att det nu behövs något SPECIALPEDAGOGISKT, dvs något som de inte har kompetens att lista ut själva. Att då prata om tydlighet och relationer och ledarskap är ju som en örfil, det där vet jag ju redan, det är redan på plats! Örfilen känns i en organisation där specen förväntas ta uppdrag av lärare eller rektor som redan gjort en bedömning av eleven inneboende svårigheter och som uppdrar åt specen att operativt jobba på individnivå och ibland på gruppnivå om det finns nya spännande metoder som kan läggas till den redan befintliga undervisningen som redan är så bra och som inte behöver granskas på någon nivå och som ledningen inte behöver undersöka på strategiskt plan utifrån vad en specialpedagog säger eftersom den nivån inte betraktas som en del av specialpedagogens mandat eftersom specialpedagogen ska jobba operativt på individnivå och inte strategiskt på organisationsnivå, det har vi aldrig hört talas om att de skulle kunna göra *stopp- ta ett djupt andetag*. 

I en sammanfattande artikel om rapporten avslutar författarna: ”Vi kan inte ha det så här!” *

Jag säger som Hirsh och Jankhe, vi kan inte ha det så här. Vi kan inte både önska oss andra elever och andra funktioner som kan ta hand om de där eleverna vi inte önskar ha.

Grundtanken som måste förankras är att den specialpedagogiska kompetensen stödjer organisationens arbete med att möta de elever vi faktiskt har. För att veta vilka elever vi faktiskt har behöver specialpedagoger och speciallärare finnas med i hela organisationen på både operativ och strategisk nivå. Operativ nivå för att samla data till det strategiska arbetet för att utveckla den operativa nivån och följa upp strategiskt osv. Detta skiljer specialpedagogens roll och funktion från lärarens som främst är på operativ nivå. Tänker man att båda är på operativ nivå måste man uppfinna sysslor/elever åt specialpedagogen så att det blir tydligt hur rollerna skiljer sig åt. 

Specialpedagogisk kompetens kan inte agera krockkudde för organisationer som inte förmår utveckla allas kompetens att hantera mötet mellan elever och lärmiljö. Specialpedagogisk kompetens kan däremot agera som facilitator, analysator, modellerare, samtalsledare, forskningsförankrare med mera för att organisationen ska bli bättre på att hantera möten mellan elever och lärmiljö. Självklart kan vi börja med ”den där eleven” men med insikt om att det arbetet sker i samarbete för att spridas i hela organisationen.


Den som tänker: jamen, vem ska ta hand om alla de här eleverna då, vi har ju ändå en verklighet! uppmanas att läsa bloggen en gång till och reflektera över: 

  1. Vilken syn har jag på de skolsvårigheter som elever kan hamna i? Tänker jag att skolsvårigheterna beror på eleverna eller på mötet mellan elever och skolan? 
  2. Vilken förståelse har jag för kunskapsfältet specialpedagogik? Hur uppdaterad är den och vad bygger jag min förståelse på?
  3. Har jag läst examensordningarna för specialpedagoger och speciallärare så att jag vet vilken kompetens de är utbildade för och hur organisationen kan dra nytta av den? 
  4. Hur ser jag på specialpedagogens roll och funktion i det operativa arbetet? I det strategiska? 
  5. Hur bidrar jag till organisationens förståelse för den specialpedagogiska funktionen? 

Läs gärna också:

*Vi kan inte ha det så här!  Hirsh & Jahnke, Dagens Samhälle

https://www.ifous.se/app/uploads/2020/02/202001-Ifous-Fokuserar-Frdjupad-nulgesanalys-H.pdf – Hirsh & Jahnke, rapport Ifous

https://www.spsm.se/om-oss/english/the-swedish-education-system/laws-and-rights-in-swedish-schools/definition-of-special-educational-needs/ – SPSM om varför vi inte använder uttrycket specialpedagogiska behov hos elever.

https://www.european-agency.org/sites/default/files/ra4al-key-messages_RA4AL-summary-SV.pdf – En av många rapporter från den europeiska organisationen som undersöker hur vi behöver organisera för högre måluppfyllelse för alla.


PS: Jag är övertygad om att speciallärare inte heller skulle förklara deras funktion med att de tar emot uppdrag från lärarkollegor för att hjälpa elever som har det särskilt svårt.  DS

PPS: rubriken alluderar på en berömd anteckning av dåvarande finansministern om löntagarfonder (1983). Jag likställer inte specialpedagoger med löntagarfonder, har inga åsikter om dessa men tycker att rubriken är lite kul. DS

en skola för alla individ-grupp-organisationsnivå relationellt eller kategoriskt perspektiv skolans organisation specialpedagogens funktion specialpedagogisk kompetens
Postat 2020-04-27 10:24

Distansundervisning några veckor senare – utmattad?

Smekmånaden är över. Klyftan mellan det som var och det som är kan kännas djupare. Mycket har funkat bra och vi kan lära en hel del av alla lösningar som vi har hittat. Samtidigt är många av oss som utbildar och handleder och möts på distans lite trötta i mössan. Vad beror det på? Jag ringde upp min kompis i USA som jobbar som psykoterapeut (och har hur mycket jobb som helst nu med alla oro) och som enbart träffar patienter via webben. Hon säger som många lärare gör, att det är fler patienter som faktiskt orkar komma till mötena men också att hon måste erkänna och acceptera att det är mer tröttande än IRL-möten. Vi har samma erfarenheter, det är mer fokuskrävande och man är mer slut i huvudet efter en videokonferens. Sarah, min kompis, säger att det är välkänt att det tar mer fokus eftersom vi måste tolka den andre på fler och andra sätt. Vad innebär den där tonen? Hänger ansiktsuttycket ihop med kroppsspåket? Sarah berättar att när vi träffas IRL så tar vi omedvetet mikropauser men det gör vi inte när vi ses digitalt, vi riskerar att förlora för mycket i interaktionen om vi gör det. 

Kan det vara så att det faktiskt är mer fokuskrävande att åtminstone undervisa och leda samtal på distans? Jag hittade en artikel på BBC: https://www.bbc.com/worklife/article/20200421-why-zoom-video-chats-are-so-exhausting

Tolka tolka tolka…

Där säger experterna samma sak, vi ägnar mer tid åt att tolka motpartens signaler vare sig vi är medvetna om det eller inte. Vi är inte lika bekväma utan anstränger oss mer. Tystnad är en större utmaning. När vi ses är tystnad naturligt, en del av interaktionens rytm. På distans blir tystnad ytterligare något att tolka; har personen försvunnit eller fryst? Förväntas jag fylla tomrummet? Vad står det för? 

Att bli fotograferad eller filmad är normalt något som de flesta skyr, det känns endimensionellt och man vill ju se ut som sitt bästa jag. Nu är vi på TV hela tiden och många kan inte skaka av sig känslan av att behöva se bra ut, projicera “rätt” bild av sig själv eller helt enkelt en känsla av att bli ännu mer uttittad. Vi står på scen och prestationen kan hamna i fokus snarare än processen. 

En ofrivillig situation

Artikeln tar också upp att vi inte gör detta frivilligt vilket också kan leda till trötthet. Även om det funkar och till och med bättre än vi trodde så är det inte en normal situation. Lägg till att vi är hemma, kanske med andra, och att gränsen mellan vardag och arbete suddas ut. Kanske har vi inte samma möjligheter att varva ner efter jobbet som vanligt. Det vi brukar göra kanske inte går att göra på samma sätt. 

Många av oss har också äldre föräldrar som vi inte kan ta hand om eller ha naturlig kontakt med. En del äldre kan inte hantera face time eller digitala verktyg, kanske inte ens en telefon. En del är på boenden och jag behöver väl inte ens nämna oron för att smittan sprids där. Vår generation är, skulle jag vilja påstå, särskilt belastad av detta tillsammans med vår föräldrageneration. Det tröttar. Tänk gärna på det om du har kollegor som har äldre föräldrar som de tar hand om eller bär oro för. 

Prata utifrån bilder

Vad kan vi göra då? Acceptera att det är tröttande. Prata om det med elever och med varandra. Kom fram till lösningar tillsammans med elever, till exempel att inte ha på kameran hela tiden. Att prata utifrån ett delat dokument med information som man också kan rita i eller stryka under saker i samtidigt som man talar. En delad presentation som fokuserar på ämnet är ibland bättre än att titta på varandra och samtidigt förväntas lyssna. Kom överens om pauser även under distanslektioner, 5 minuters bensträck kan räcka och om alla förstår varför är chansen större att alla kommer tillbaka. Om det finns risk att de inte gör det – ge en grupp rast i taget och se till att fortsätta med grupper i gruppen. Ta din egen paus mellan lektioner, kanske avsluta dem lite innan schemat säger det. 

Fyll tystnad med musik eller säg att “nu är jag tyst ett par minuter så du kan fylla i chatten”. Ett par minuters tystnad känns som en evighet! Använd timer på mobilen. 

Följ schemat så att inte elever får för sig att de kan välja vad de vill göra när. Det är överkrav för vem som helst. 

Ersätt inte samtal med prov

Se till att inte ersätta samtal som ger information med prov som ger information. De kan inte ge samma typ av information. Jag får signaler om att elever får ännu fler prov för att säkerställa att de faktiskt jobbar och för att samla underlag för betyg. Kom ihåg att det är vi lärare som gör bedömningar och det är inte säkert att det är prov som ger oss det vi söker. Låt elever välja om de vill skriva svaren, tala in svaren eller samtala med dig. 3 val, 3 olika grupper varav en grupp sitter med läraren. Eller konstruera “provet” så att alla både svarar på frågor skriftligt, sen muntligt, sen samtalar, en grupp i taget vid varje station. Det blir ett mer allsidigt underlag för bedömning. 

Skapa en ram för arbetet med rutiner och ritualer, som i lektioner. När jag börjar sätter jag mig på en viss plats med en kopp te. Paus på annan plats. Avsluta genom att lämna datorn på “arbetsplatsen”. Om den behövs för något annat, ta fram den efter en stund så att det blir en gräns mellan arbete och fritid. 

Prata om det. Beröm alla som fixar detta och prövar dig fram. Beröm dig själv. Lyssna på fågelkvitter, lapa sol. Skriv ett brev för hand som du lägger upp på skärmen till elever eller kollegor. Håll avståndet fysiskt men inte socialt. 

uxPb+S7oTya02eu1yuQadw

digitala klassrummet distansundervisning gemenskap i det digitala klassrummet virtuella klassrummet
Postat 2020-03-30 09:45

Ökad närvaro med distansundervisning

Det är en samlad anekdotisk bild men det är samma bild som ges på många håll. Närvaron har ökat sedan distansundervisningen började. Det gäller skolor med stor andel högpresterande elever och det gäller skolor som i vardagen får kämpa med elevers höga frånvaro. 

Det är inte bara närvaron som blivit bättre, även andelen elever som “lämnar in” eller presterar verkar ha ökat på de gymnasieskolor jag har varit i kontakt med i olika delar av Sverige-ett 30-tal olika skolor. Jag får också höra att det är andra elever som behöver stöttning i denna lärmiljö än i klassrummet. Det är alltså inte säkert att de elever som är i behov av individuella stödinsatser i form av extra anpassningar och särskilt stöd fortfarande är det i distansundervisningen.

Om det är så och det håller i sig innebär det att vi behöver undersöka vad detta beror på. Vad säger eleverna? 

Av naturliga skäl har jag inte träffat så många men några har jag kunnat kontakta och de säger så här:

“Det tar mindre energi när man inte behöver åka till och från skolan”

“Lektionerna kommer igång direkt, det är inte så mycket som stör”

“Jag kan ta det i min takt. Gå och hämta en kopp te när jag vill och gå tillbaka till datorn för att följa lektionen”

“Det är bättre att chatta frågor än att räcka upp handen i klassen”

“Jag få mer fokus, framförallt under mattelektionerna”

“Det märks mer vilka lärare som ändå bara delar ut en uppgift och låter oss jobba själva”

Observera att allt detta fortfarande är anekdotiskt, men ändå intressant. Jag skulle vilja att vi undersöker detta mer. 

Jag tänker att elevhälsan är en resurs att använda för att undersöka friskfaktorer och skyddsfaktorer vid distansundervisning. På så sätt kan vi stärka skyddsfaktorerna även i en fysisk lärmiljö när vi går tillbaka till ordinarie skola. Vad är det till exempel som gör att lektionen kommer igång direkt och hur kan man få till det i skolans lokaler? Vad säger eleverna om detta? Elevhälsan ska främst arbeta främjande och förebyggande och är därför väl lämpade för undersökningar av detta slag. Varför inte gå ut på bred front och skapa enkäter till elever utifrån de olika perspektiv som elevhälsan står för? 


Några frågor jag skulle vilja ha svar på:

  • Tycker eleverna att läraren får en annan roll nu? Isåfall vilken? Hur märks det?
  • Tycker eleverna att de kan få mer hjälp av lärare? Hur då? Om inte, vad saknar de? 
  • På vilka sätt tycker eleverna att de har möjlighet att jobba i egen takt i distansundervisningen? Hur skiljer det sig från den fysiska klassrumsmiljön? 
  • Hur tycker eleverna att lärarna följer upp arbetet nu? Skiljer det sig från förut? 
  • Hur utformas instruktioner och uppgifter i distansundervisningen och hur skiljer det sig från förut? 
  • Vad skulle eleverna vilja att distansundervisningen tar med sig tillbaka till ordinarie undervisningen? 
  • Vad längtar eleverna efter i ordinarie klassrumsmiljö och/eller skolmiljö?

 

distansundervisning elevhälsans främjande och förebyggande arbete frånvaro gymnasiet närvaro distansundervisning
Postat 2020-03-18 14:38

Lektionsdesign på distans - förebygg svårigheter med virtuell gemenskap

Nu är det dags att ta klivet in i en virtuell värld och pröva undervisning som inte sker inom fyra fysiska väggar. Jag vet att många grundskolor också planerar för en eventuell distansundervisning. Hur kan man tänka för att det ska bli så väldesignat som möjligt? Jag funderar och försöker dela med mig av några tips för att få det att funka för alla elever och förebygga skolsvårigheter som lätt kan uppstå i en virtuell lärmiljö. 

En fredageftermiddag cirkulerade jag bland grupperna i min klass och följde upp deras arbeten. En grupp berättade att de väntade på att “Micke” skulle bli klar med sin del. Va? Sa jag, Micke är ju inte här! De förklarade att de bjudit in honom via Skype och eftersom vi ändå jobbade i delade Google-presentationer så tyckte de att de skulle dra in honom i arbetet hemifrån. Vilka klasskompisar! Det blev en lösning som vi testade då och då. Det jag lärde mig av ”Mickes” skolsituation var att gemenskapen är central oavsett hur man sedan löser allt annat praktiskt. 

Skapa digital gemenskap

“Micke” hade goda klasskamrater som inkluderade honom. Han var del i gemenskapen även när han inte var där. När många nu börjar jobba digitalt finns en risk att man tappar gemenskapsaspekten när alla sitter på sin kammare och jobbar enskilt med instruktioner som förmedlats digitalt. Hur kan vi förebygga det? Vi vet ju att enskilt arbete är en rejäl riskfaktor som tyvärr kan förstärkas på distans. Jag tänker fem punkter att ha koll på för att förebygga riskerna: 

  1. Schema som vanligt. Se till att det inte blir förändringar i schemat.

  2. Upprop som vanligt – se till att du som lärare har koll på vilka som ska vara med och ropa upp alla namn när du möter klassen i något mötesforum. De som inte är där kontaktas. Precis som vanligt. 

  3. Sätt in eleverna i små grupper som har som uppgift att vara resurser för varandra. Antingen genom digitala program där man skapar grupper eller genom att bara dela in dem och be dem ha kontakt under dagen. En lärgrupp kan skapas för varje lektion eller för en hel vecka, beroende på syfte och innehåll och grupp. 

  4. Låt eleverna jobba i delade dokument eller delade presentationer som blir en elevportfölj. De behöver inte bara skriva i dem men de ska publicera allt arbete (musik, film, bild, text, samtal, rollspel…) i en delad plattform. Prezi eller padlet kan vara en anslagstavla för hela gruppen där varje mindre lärgrupp lägger upp arbetet. 

  5. Ha regelbundna meets/hangouts/teamsmöten/skypesamtal….med lärgrupperna under lektionen eller under dagen. Börja med ett gemensamt möte där alla ska synas i bild och gå sen över till möten med grupperna. Avsluta lektionen med helklassmöte där alla ser varandra. Acceptera om någon hellre vill vara med i chatten men säg hej då till varandra och tacka varandra för att alla hjälpts åt.  


Den digitala lektionens faser

Även den digitala lektionen kan utgå från faserna:

Sätt igång: Rutinen är att samla gruppen i en meet/hangout eller vilket program man nu använder. Börja med samma ritualer som i klassrummet men använd digitala verktyg. Här är ett exempel där jag skapade ett google formulär för dagens ord istället för att ta det på tavlan:Skärmavbild 2020-03-18 kl. 12.32.45

Skapa nyfikenhet genom att dela en meme eller en gif eller annat som eleverna tycker är töntigt men som väcker deras uppmärksamhet. En bild som påminner om att vi ska hålla kontakten kanske?  

street art loop GIF by A. L. Crego

Klargör förväntningar genom att dela en lektionslogg där all information om lektionen finns tillgänglig för alla. Skriv instruktionen i text, i punktform och lägg in en inspelad ljudfil eller film där du berättar om uppgiften och hur de kan göra. Ge gruppmedlemmarna i varje lärgrupp roller: tidshållare, peppare, den som kontaktar dig om det uppstår frågor eller bekymmer, den som spelar in, publicerar…Jag gillar att hitta exempel på roller i kooperativt lärande-bloggen .

Aktivera eleverna genom att låta dem jobba med uppgiften och öppna för att använda olika verktyg, olika sätt att kommunicera och producera. Hjälp dem hålla fokus genom att gå in i deras delade dokument/anslagstavlor och återkoppla snabbt. Det måste inte vara världens bästa återkoppling i detta läge, syftet är att hålla alla på banan. Förstärk goda saker – kvalitet, ansträngning, samarbete, kreativitet… Färglägg textdelar som visar god kvalitet för att skapa motivation, det vill säga att eleverna ser att deras prestationer ger resultat.  Här ett exempel från en fd elev där jag har markerat en mening som innehåller god formell och avancerad engelska:

Skärmavbild 2020-03-18 kl. 12.36.36

Sätt igång ankaruppgifter. En ankaruppgift är en uppgift som alla har men som kan se olika ut beroende på intresse eller lärbehov. Det är eleven som är medskapare till ankaruppgiften och påverkar hur den ser ut. Antingen är det ett fördjupningsarbete som passar elevens intresse eller något som ska tas igen eller repeteras. Ankaruppgiften ska vara angelägen för eleven att jobba med. Denna uppgift kan finnas i bakgrunden och tas fram när annat är klart eller så avsätts tid för alla elevers arbete med sina ankaruppgifter oavsett ämne. Skapa en anslagstavla, en hemsida eller annan plattform där elever visar upp sina ankaruppgifter både i process och som färdig produkt. Det kan bli ett bra sätt att få underlag för bedömning i olika ämnen.

ankare

Bearbeta och reflektera. Bestäm i början av lektionen en tid då alla ses igen i en meet/hangout/teams…för att följa upp och reflektera tillsammans. Låt eleverna ställa frågor muntligt eller via chatten. Gör Kahoot med dem med några småfrågor för att se om de har förstått eller gjort det de ska. Låt grupperna tävla mot varandra i Kahoot. Kanske kan en lärgrupp i taget ha ansvar för att skapa en Kahoot om dagen för att få igång sina klasskamrater? 

Se till att alla elever har ett eget dokument eller presentation där de publicerar sina arbeten. Be dem skriva färdigt meningar som till exempel: Idag är jag nöjd med att….eller Om jag skulle göra om denna lektion skulle jag…(Fas 5 och 6) Punktmarkera elevarbeten som du vet kan vara lite mer tunnsådda än andra och visa att du kollar upp och stämmer av hur arbetet går. Det här kanske behöver göras efter lektionen också. 

Avsluta lektionen genom att sammanfatta syftet med lektionen och vad du förväntade dig att alla skulle göra, lära, kunna. Tala om vad du är nöjd med i deras arbete. Berätta vad som kommer att hända nästa gång och påminn om att de ska titta i din lektionslogg (för läsande elever) för att förbereda sig innan nästa lektion. Be eleverna skapa ett ordmoln i mentimeter eller i answergarden där de skriver ett ord som beskriver innehållet i lektionen. Dessa bilder kan man spara i lektionsloggen. Så här såg det ut i måndags när jag hade digital ”lektion” med lärare:

Reflektera själv kring hur det gick: vilka elever kan behöva att man kollar upp ännu mer? Fungerade de frågor du hade formulerat? Fungerade instruktionen? Behöver något skruvas till nästa lektion? Vem kan hjälpa mig att komma på något kul/smart/nödvändigt?


Vi kan ju bara pröva oss fram nu, det värsta som kan hända är att något inte funkar fullt ut. Eftersom vi alla är i samma båt finns stor förståelse för att vi måste vara kreativa, våga pröva, misslyckas, pröva igen och hitta gemensamma lösningar. Eleverna har säkert väldigt mycket goda förslag att komma med. Det viktigaste är att tydligt tala om för dem att vi fortfarande jobbar ihop och bygger gruppen även om vi sitter på olika håll. Kamratlärande, explicit undervisning och fokus på strategier är fortfarande de ingredienser som behöver finnas i undervisningen. Det viktigaste är att vi inte hemfaller åt förmedlingspedagogik och tar för givet att elever ska klara av att driva sitt eget arbete i hemmet. Ta hand om dig och varandra! 

 

Einklatschen Zusammen GIF

digitala klassrummet distansundervisning gemenskap i det digitala klassrummet virtuella klassrummet
Postat 2020-03-01 17:00

Lärarutbildning för inkluderande undervisning – framgångsfaktorer och fallgropar enligt ny rapport.

Denna text redogör för en ny rapport från The European Agency for Special Needs and Inclusive Education*: Teacher Professional Learning for Inclusion, 2019. Rapporten är en genomgång av forskning, ramverk och policydokument för att få fram de framgångsfaktorer som beslutsfattare bör ha i åtanke när de beslutar om lärarutbildningar eller professionella fortbildningsprogram.

Inkludering är prioriterat internationellt

Lärarutbildning och professionell fortbildning för inkludering är prioriterat i internationella organisationer som FN, EU-kommissionen och The European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Lärare arbetar i skolor med allt större mångfald på många sätt. Därför måste inkludering vara en central del av lärarutbildningar, inte minst för att bibehålla och utveckla läraryrket som attraktivt. Detta ligger i linje med internationella organisationers policy-dokument och riktlinjer. The Agency listar de organisationer och dokument som sätter inkluderingsarbetet högt på agendan:

  • UN (2006; Committee on the Rights of Persons with Disabilities, 2016)
  • UNESCO (2015; 2017a)
  • UNICEF (2015)
  • Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2018a; Barrera-Pedemonte, 2016; Avvisati, 2018)
  • WHO and World Bank (2011).

Varför prioritera inkludering i lärarutbildning och fortbildning?

The Agency påtalar vikten av att skapa tydliga referensramar för lärarutbildningar kring inkludering eftersom det finns ett stort behov av att förbereda lärare för det praktiska inkluderingsarbetet. Man talar om disadvantaged learners; till exempel migranter, elever från socio-ekonomiskt utsatta områden eller familjer, elever med funktionsnedsättningar som kan ha sämre förutsättningar att få en likvärdig utbildning jämfört med elever som är infödda, från socio-ekonomiskt stabila omständigheter och som inte har funktionsnedsättningar.

EU-kommissionen tar upp att lärare känner sig oförberedda på att undervisa elever från olika bakgrund och med olika förutsättningar och behov. Det finns ett växande behov, enligt kommissionen, att förbereda framtida lärare på att mångfald är något berikande. Detta måste ske genom att byta perspektiv från ett kompensatoriskt synsätt till inkluderande lärmiljöer och strategier. Vi vet mer om lärande idag och det finns förväntningar på att utbildning ska organiseras utifrån det faktum att människor lär sig på olika sätt.

Inkluderande utbildning skapar inkluderande samhällen och de internationella organisationerna understryker att detta är en del av demokratiuppdraget och likvärdigheten i samhället i stort. Inkludering är ett begrepp som används men man använder också uttrycket “achievement for all learners”, måluppfyllelse för alla elever (min översättning, gillar egentligen inte ordet måluppfyllelse men eftersom det används flitigt väljer jag ändå ordet). .

Se lärares utbildning och fortbildning som en tre-stegsprocess

Unesco föreslår att lärarutbildning ska ses som en tre-stegsprocess som egentligen inte tar slut. Den börjar med lärarutbildningen (pre-service teacher education) och går sedan över till en period av lärande praktik som går över till professionell utveckling under hela karriären. Förmågan att utveckla inkluderande lärmiljöer behöver börja från lärarutbildningen där attityder och pedagogiska strategier för inkludering fokuseras. Alla de internationella organisationerna som nämns i rapporten menar att det saknas beslut på nationell nivå som förordar inkluderande utbildning. Det gör det svårt att skapa gemensamma ramverk som främjar inkludering i praktiken.

Bristperspektiv i kunskaper om funktionsnedsättningar, olikheter och anpassningar undergräver inkluderingsarbetet

Rapporten tar upp att lärarutbildningar ofta fokuserar mer på VAD än HUR. Mer om kunskaper som är bra att ha med sig än förståelse för undervisning, lärande och praktisk klassrumsorganisation. Det finns tendenser till fragmentisering i lärarutbildningar där studenter ska lära sig OM olika företeelser utan att koppla det praktik. Det gör att förmågan att sedan möta mångfald brister.

Kunskaper om funktionsnedsättningar och kunskaper om anpassningar för dessa personer leder enligt forskning till hög stress hos nya lärare. Dessutom leder det till att acceptansen för vad som inte är norm blir lägre. Det skapar helt enkelt en rädsla hos nya lärare att inte klara av att inkludera alla elever. Dessutom skapas ”boundary thinking” – en försvarsmekanism där man sätter en gräns för det egna ansvaret och den egna kompetensen. Boundary thinking är ett hot mot inkluderingen och den professionella identiteten enligt rapporten.

En av forskarna menar att dessa resultat beror på att olikheter framställs som problematiska och som något som måste hanteras eller kompenseras. Det skapar rädsla istället för ansvarstagande och engagemang hos framtida lärare. Skolmisslyckanden förklaras med att elever har brister vilket understryker skillnader mellan normala elever och avvikande elever. Bristperspektivet kan också kallas patogent perspektiv, ett fokus på det svåra, det sjuka eller det som inte fungerar. Bristperspektivet påverkar inkluderingen så att den uppfattas som smal och ensidigt inriktad på det som är avvikande. Detta påverkar elevers möjligheter men också skolor och samhällen. Utvecklingen hindras eftersom misslyckanden förklaras med svårigheter som är utanför den professionella kontrollen. Det försvårar för elever eftersom man då fortsätter med undervisningsmetoder som inte är bra för dem. Den professionella utvecklingen uteblir till förmån för insatser riktade till enskilda elever.

Bristperspektivet innebär att man lär sig att vissa elever är annorlunda och har därmed specialpedagogiska behov (special education needs) enligt rapporten. Detta dekontextualiserar elevers lärbehov (separerar eleven från miljön och kontexten) istället för att tala om det situerade lärandet där man förstår eleven och elevens lärbehov i en kontext, inte bara utifrån eleven själv. Det är en förenklad syn både på specialpedagogik och på elevers behov. The Agency rekommenderar att det situerade lärandet får en mer framträdande plats i analysen av elevers behov.

När lärarutbildningar lär ut metoder och anpassningar för vissa grupper av elever smalnar man av de kompetenser som verkligen behövs för en inkluderande skola. Rapporten understryker att det finns en missuppfattning om att mångfald kan mötas genom färdiga mallar och lösningar. Istället visar forskningen att det etiska perspektivet med engagemang och ett ansvarstagande är mer framgångsrikt för att hitta lösningar på utmaningar i undervisningen.

Flexibilitet, kunskaper om lagar, strategier och kollaborativa modeller ger framgång

Framtida lärare behöver lära sig och träna på att identifiera behov av förändring och handla utifrån det. De behöver också kunna reflektera och anpassa sig. Detta borde enligt rapporten vara fokus för mer träning under lärarutbildningar och i fortbildning om man vill åstadkomma inkluderande lärmiljöer.

Forskningen visar att lärare som har kunskaper om lagstiftning och policydokument kring inkludering samt en bred palett av pedagogiska strategier och undervisningsmetoder har en ökad tillit till den egna förmågan att möta mångfald.

Kollaborativa modeller för kollegialt samarbete främjar hållbar inkludering. I Australien har man sett goda effekter av detta just för elever med funktionsnedsättningar. Det finns flera modeller att lära sig och träna på och detta kan förberedas redan under lärarutbildningen. Lesson study nämns som ett exempel på sådana modeller. Det viktiga är att alla lärare och övrig personal deltar för att skapa en gemensam plattform och förståelse för inkluderingsarbetet. Det skapar också en vana att lösa problem tillsammans utifrån olika perspektiv.

Det behövs ett skifte i synen på och förståelse för specialpedagogik

Framtida lärare behöver förståelse för att specialpedagogik inte är något som sker bredvid den ordinarie undervisningen. Den traditionella men föråldrade  specialpedagogiken uppfattas som en del av en medicinsk modell. Specialpedagogik bör istället förstås som det kollaborativa samarbetet där alla deltar för att analysera det situerade lärandet i syfte att förändra det som behöver förändras. Lärare förväntar sig ofta särskilda metoder av specialpedagoger och speciallärare men detta förstärker att lärare inte har kapacitet eller ansvar att undervisa alla. Inkludering innebär en förflyttning från kompensatoriska insatser till förebyggande insatser i första hand med stöd till lärare och lärares fortbildning. Det är fokus på lärandet som ger bäst effekter på det inkluderande arbetet.

Detta innebär ett skifte, att specialpedagoger och speciallärare får en mer strategisk roll som inkluderingsfrämjare (inclusion facilitators) och skolutvecklare. Detta kräver också att specialpedagoger och speciallärare, även assistenter, deltar i skiftet eftersom de ofta har byggt upp en stark identitet i arbetet med kompensatoriska insatser och kan vilja bibehålla det förhållningssättet. The Agency understryker (även i andra rapporter) vikten av att deras kompetens och erfarenheter kommer alla till del.

Rekommendationer för lärarutbildningen

Lärarutbildningen bör, enligt rapporten, tydliggöra att:

  • Inkludering är alla lärares ansvar och att lärarutbildares ansvar är att förbereda framtida lärare på detta.
  • Olikheter är en naturlig del av mänskligheten och alla former av lärande.
  • Lärare måste tro på (ev bli övertygade om) att de kan undervisa alla elever.
  • Professionen måste utveckla nya innovativa och kreativa sätt att samarbeta.

Lärarutbildning (och fortbildning) bör utveckla framtida lärares kompetenser inom följande områden:

  • Lärarens syn på mångfald och elevers olikheter utifrån djup och bred förståelse för inkluderande utbildning.
  • Inlärningsstöd till alla elever genom främjande av akademisk, praktisk, social och emotionell utveckling hos alla elever.
  • Effektiva undervisningsmetoder för heterogena klassrum.
  • Samarbete med andra med träning i reflektion och modeller för kollegial samverkan.
  • Personlig professionell utveckling och hur den kan fortsätta under hela yrkeslivet.

Rapporten innehåller också rekommendationer till beslutsfattare i Europa om att skapa nationella ramverk för en gemensam förståelse för inkludering och varför inkludering är prioriterat. Skottland framhålls som ett gott exempel att inspireras av genom deras ”National Framework for Inclusion”. Detta ramverk specificerar kriterier som lärare ska kunna använda för att skatta sin praktik och sitt förhållningssätt med jämna mellanrum.

Här kan du läsa en svensk version av den rekommenderade kompetensprofilen för lärare: te4i-profile-of-inclusive-teachers_Profile-insert-SV (1)


 

Avslutande reflektion: dubbla budskap i Sverige

Ovan text är en redogörelse och innehåller inte mina egna åsikter eller tankar.  Jag avslutar däremot detta inlägg med att reflektera själv och jag konstaterar att svensk lärarutbildning och professionsutveckling riskerar att omgärdas av dubbla budskap.

Å ena sidan har vi styrdokument som framhåller alla elevers rätt till ledning och stimulans och att motverka funktionsnedsättningars konsekvenser liksom en tyngdpunkt på förebyggande och främjande arbete som utgår från ett salutogent synsätt.

Å andra sidan en skrivning i JÖK som formuleras: Inkluderingen har gått för långt liksom förslag till ny skrivning i lärarexamen med tyngdpunkt i ett patogent synsätt (fokus på svårigheter) och en föråldrad syn på specialpedagogik. Till synes utan förankring i den forskning som The European Agency for Special Needs and Inclusive Education samlat för beslutsfattare.

Några frågor tornar upp sig: Hur kommer det sig att man använder ordet specialpedagogik i nya skrivningar utan att förankra det i aktuell forskning eller förståelse för kunskapsområdet? Varför går Sverige i motsatt riktning än den internationellt prioriterade inkluderingen? Hur kan man säga att inkluderingen har gått för långt när det inte finns en nationell referensram om vad det betyder? I vilka andra sammanhang i samhället skulle det vara ok att hävda att inkluderingen har gått för långt?


 

* The European Agency for Special Needs and Inclusive Education är en fristående organisation som stödjer EU:s medlemsländers arbete med att utveckla inkluderande utbildning. The Agency finansieras genom medlemsländernas utbildningsdepartement och genom EU-kommissionen. Sverige representeras i The Agency genom SPSM, Specialpedagogiska skolmyndigheten. 

att möta mångfald att möta mångfald förebyggande perspektiv förebyggande perspektiv inkludering inkludering inkludering i samhället inkludering i samhället inkludering i skolan inkludering i skolan internationell inkluderingspolitik internationell inkluderingspolitik kompensatoriskt perspektiv kompensatoriskt perspektiv kunskap om medicinska diagnoser kunskap om medicinska diagnoser lärarutbildning lärarutbildning patogent synsätt patogent synsätt regeringens förslag till lärarexamen regeringens förslag till lärarexamen salutogent synsätt salutogent synsätt the agency for special needs and inclusive education the agency for special needs and inclusive education
Postat 2020-02-24 08:44

Dåliga extra anpassningar en följd av svårigheter att hitta zonen

En extra anpassning ska sättas in när man befarar att en elev inte kommer att utvecklas i riktning mot kunskapskrav eller kunskapsmål. Det innebär att den måste kopplas till det som står i kunskapskravet för E eller till de kunskapsmål som uttrycks i läroplanens andra kapitel. Därmed är en stressboll eller en fidgetgrej ingen extra anpassning såvida den inte kan kopplas till en specifik utveckling som ska ske med hjälp av bollen/grejen. Däremot kan ju bollen/grejen vara en bra sak att använda när man ska jobba givet att den faktiskt hjälper eleven att fokusera eller stressa ner eller vad den är ämnad att hjälpa till med. Det är skillnad på att ha verktyg att tillgå för eleverna inom ledning och stimulans och att sätta in en extra anpassning när en enskild elev inte utvecklas i rätt riktning. 

Extra anpassningar är en bedömningsfråga. Dels måste läraren göra en bedömning av elevens kunnande i relation till undervisning och kursplan och läroplan. Dels måste läraren göra en bedömning av vad som skulle hjälpa eleven att utveckla det som fattas. Därmed faller alltså listor på extra anpassningar eftersom de inte kan kopplas till den enskilda elevens utveckling i förhållande till undervisningen och i förhållande till kursplan och läroplan. 

Bedömningen sker också i relation till vad orsaken kan vara till att eleven inte utvecklas i riktning mot kunskapskrav och kunskapsmål. Här kommer formativ bedömning in i bilden. Vad har prövats? Hur uppfattar eleven sin situation? Hur svarar eleven på undervisningen? 

proximala lärzonen Hattie

(illustration ovan från Feedback-så återkopplar du i klassrummet, sid 31. N&K 2019)

Jag lånar in en bild från John Hatties nya bok som han skrivit med Shirley Clarke (Feedback-så återkopplar du i klassrummet). Denna bild kan användas som diskussionsunderlag med både elever och kollegor för att klargöra om vi håller balansen mellan utvecklingsfokus med höga förväntningar å ena sidan och överkrav å andra sidan. Vad säger eleven? Är det panikzonen som regerar? Vad kan då göra att elevens lärande flyttar till inlärningszonen? Är det komfortzonen som regerar? Vad kan göra att elevens lärande flyttar till inlärningszonen? 

En del elever har väldigt kort väg mellan komfortzonen och panikzonen. Det gröna fältet är smalt. Vilka lärbehov tyder det på? Hur kan man möta de lärbehoven? 

En del elever är tryggast med att stanna i komfortzonen utan att det blir panik: “Jag nöjer mig med ett E-säg vad jag ska göra för att få ett E”. Vilka lärbehov, kopplat till kunskapskrav och kunskapsmål, tyder det på och hur kan man möta dem? 

Dåliga extra anpassningar föreslås när eleven är i panikzonen

Dåliga extra anpassningar föreslås när eleven är i panikzonen. Min övertygelse är att när en lärare fnyser åt en extra anpassning som föreslås av till exempel en specialpedagog så handlar det nästan alltid om att eleven har befunnit sig i panikzonen för länge. Insatserna, som kallas extra anpassningar, uttrycks då som till exempel gott bemötandetydligare instruktioner, längre tid på prov eller skriva på dator istället för med handskrift

Dessa är egentligen inte extra anpassningar utan snabba lösningar för att kompensera för att balansen inte hålls mellan höga förväntningar och överkrav. Om vi drar till det till sin spets handlar det inte sällan om att relationen mellan elev och lärare inte fungerar. Det kan vara lättare då att be läraren sätta in en extra anpassning som kan fungera stressreducerande än att ha ett samtal om ledarskap, bemötande och arbetssätt i undervisningen. Det är också lättare att lugna elev och föräldrar genom att lova en insats som ska lindra paniken. Det som ska dokumenteras måste göras. 

Förstår eleven att det inte är skarpt läge hela tiden? 

Är det då fel att sätta in längre tid på prov eller låta eleven skriva på dator istället för med penna? Nej, men det är inte en extra anpassning. Det är väl självklart att alla elever måste vara multikompetenta vad gäller digitala och analoga verktyg. Det är självklart att alla elever ska träna på att skriva prov. Men om eleven är i panikzonen är det inte lätt att förklara att träning är en sak och skarpt läge en annan. En förälder som tror (och ser) att skolan fortfarande har en förmedlingskultur där bedömningen är ensidig blir inte lugnad av att man bedyrar att “allsidig bedömning gäller” och “all tillgänglig information om elevens kunnande tas i beaktande”. Vi vet att det inte är sant i alla klassrum. Därför upplevs det ibland som nödvändigt att kalla saker som egentligen är självklara delar av ledning och stimulans extra anpassningar. Annars blir det inte av. Annars fortsätter eleven att vara i panikzonen. Det bekymmersamma är att insatserna kan leda till att eleven förflyttas från panikzon till komfortzon. Det måste vi också prata om. Om eleven tillåts chilla tillåter vi också eleven att fortsätta misslyckas men denna gång utan panik. 

Tycker du att den extra anpassningen är fånig? 

Nästa gång du som lärare tycker att du har blivit uppmanad att sätta in en dålig extra anpassning, ta ett samtal med eleven om de tre zonerna. Fråga eleven om var hen befinner sig genom undervisningen. Bjud in specialpedagogen att vara med så att ni sedan kan samtala vidare om metoder och arbetssätt som möter eleven i inlärningszonen

Nästa gång du som specialpedagog/speciallärare tycker att du föreslår en extra anpassning som egentligen är en självklar del av en undervisning i lärzonen, bjud in läraren till ett samtal om kunskapskrav och kunskapsmål kopplat till elevens utveckling. Se om ni kan hitta lösningar som stödjer elevens utveckling mot utbildningens mål.  Se också blogginlägget om att uppmärksamma oro. 

En person som inte har pedagogisk utbildning, som inte är med i undervisningen, som inte träffar eleven i undervisningssituationer och som inte har kunskap om elevens utveckling mot utbildningens mål kan inte föreslå en extra anpassning. Det är undervisningen som anpassas extra för att stödja elevens utveckling. Däremot kan denna person bidra till förståelse för varför en elev inte är i inlärningszonen.

RTI

betyg och betygssättning extra anpassningar formativ bedömning inlärningszonen komfortzonen kompensatoriskt perspektiv ledning och stimulans listor extra anpassningar panikzonen pedagogiskt perspektiv relationellt perspektiv samverkan elevhälsa
Postat 2020-02-12 17:21

Främja och förebygga – se till att det inte bara är ord som skjuts från höften!

I mitt förra inlägg resonerade jag om kollegialt lärande för och om undervisningen. FÖR undervisningen handlar om att lära sig vad som generellt anses viktigt medan OM undervisningen handlar om vad som är specifikt nödvändigt på den egna skolan. Jag funderar på om förstelärare ofta har i uppdrag att leda kollegialt lärande FÖR undervisningen medan specialpedagoger/speciallärare borde ha i uppdrag att leda kollegialt lärande OM undervisningen. 

Hur ska detta gå till i praktiken då? Det är ju inte vattentäta skott mellan de båda ingångarna och det är inte heller vattentäta skott mellan förstelärares och specialpedagogers kompetens. Många förstelärare är skickliga på att undersöka effekten av undervisningen på elevers lärande och många specialpedagoger är skickliga på metoder och arbetssätt och har en stor arsenal att ösa ur. Mitt förra inlägg var alltså inte menat att skilja de båda kompetenserna åt utan snarare ett sätt att tydliggöra att rollerna kan utformas från två håll. När de båda ingångarna samverkar på många plan sker utveckling tänker jag. Idag vill jag lägga till elevhälsans roller i arbetet. 

Rektor Janne skrev i sin förra blogg om hur vi ibland skjuter från höften, ibland utövar extremt kontrollbehov när vi ska försöka förebygga. Vi kan bli för vårdslösa eller för hämmade i arbetet skriver han. Jag tänker att det är svårt att hålla balansen mellan skjuta från höften och oroligt kontrollerande utan en gemensam förståelse för begreppen: främjande och förebyggande. (I skollagen uttrycks det: förebyggande och hälsofrämjande). 

Främjande arbete handlar om vad vi vill förstärka, ha mer av. Förebyggande arbete är att undanröja hinder. Både främjande och förebyggande arbete kan bedrivas generellt och specifikt, dvs man kan tänka att det borde vara främjande eller att det är potentiellt förebyggande FÖR undervisningen men man kan också tänka mer riktat specifikt utifrån kunskap OM undervisningen.

För att kunna definiera vad det främjande och förebyggande arbetet innebär måste vi börja i en förståelse för vad salutogent förhållningssätt betyder och vad som skiljer det från ett patogent förhållningssätt. Salutogent betonar det friska, patogent utgår från det sjuka. 

brain work

Salutogent: vad behöver stärkas?

sovande elever

Patogent vad gör med alla omotiverade elever? 

Främjande arbete

Vi kan tänka generellt främjande utifrån ett patogent synsätt: “det här är metoder som brukar främja lärandet hos elever med NPF-diagnoser”. 

Eller specifikt främjande utifrån ett patogent synsätt: “det här främjar lärandet hos Kalle i 6A, det behöver vi tänka på eftersom han har en NPF-diagnos”. 

Vi kan också tänka generellt främjande utifrån ett salutogent synsätt: “det här främjar lärandet för elever enligt forskning”. 

Eller specifikt främjande utifrån ett salutogent synsätt: “det här förstärker det som funkar för Kalle i 6A”. 

Förebyggande arbete

På samma sätt beskriver Ingrid Hylander skillnaden mellan ett patogent förebyggande arbete och ett salutogent förebyggande arbete i antologin om elevhälsa från SPSM

För att ge ett konkret exempel: att sätta på barn flytväst för att undvika att de drunknar är en förebyggande men patogen insats. Medan en salutogen insats är att lära barn att simma så att de klarar sig i vattnet med allt vad det innebär av lek, lust och vardagsmotion (sid 49-50). 

flytvästar

Vi kan tänka generellt förebyggande utifrån ett patogent synsätt: “det här måste vi göra för att förebygga att elever med NPF hamnar i svårigheter”. 

Eller specifikt förebyggande utifrån ett patogent synsätt: “det här måste vi göra för att Kalle inte ska hamna i konflikt på grund av hans NPF”. 

Vi kan förebygga generellt utifrån ett salutogent synsätt: “Så här gör vi för att lära våra elever att skapa goda strategier och förstå vikten av att kunna planera så att de inte hamnar i svårigheter ”. 

Eller så kan vi förebygga specifikt utifrån ett salutogent synsätt: “den här kritiska situationen gör vi om så att den istället stärker Kalles strategier för att kunna leka med sina kompisar”.


Tillbaka till kollegialt lärande FÖR och OM undervisningen. Detta gemensamma lärande kan alltså utgå från ett patogent synsätt eller ett salutogent synsätt. Om vi skjuter från höften utifrån ett patogent synsätt är risken stor att vi inte träffar rätt eftersom det som är “sjukt” ofta är ganska specifikt. Att skjuta från höften salutogent är inte lika riskabelt  eftersom det är fokus på det friska och det friska finns lite överallt även där det också finns svårigheter. Men bäst är förstås om vi kan träna på att vara mer specifika och riktade utifrån kunskap OM undervisningens effekter på våra elever. 

Elevhälsan har i uppdrag att arbeta främjande och förebyggande

Elevhälsan behöver enligt min erfarenhet, träna på att gå från ett generellt främjande arbete där man gör insatser av olika slag utifrån olika kompetenser och var och en kallar det främjande utifrån den egna professionen. Det resoneras sällan om huruvida det är patogent eller salutogent. En del kallar att ha samtalsterapi för främjande, andra kallar det åtgärdande. Någon hävdar att hälsosamtal är främjande medan andra menar att de är potentiellt förebyggande. En talar om att öppen dörr till professionen är främjande eftersom elever kan komma när de behöver. Centralt är att vi låter det vara ok att kalla allt lite vad som helst i hela styrkedjan*. Det är tyvärr eleverna som drabbas av detta inkonsekventa och alldeles för lite evidensbaserade sättet att arbeta. Evidensbaserat kallar jag att samla kunskap OM undervisningens effekter på elevers lärande.

Så här kan man göra istället:


Ett främjande arbetssätt

Ett elevhälsoteam fick i uppgift att ta fram underlag som visar sådant som är bra på skolan. Sådant som eleverna uppger som positivt, som hjälper dem att utvecklas och trivas på skolan. I enkäter framkom att det är många elever, 98%, som upplever att de får vara som de är på skolan. Att det finns en stor tolerans och att man inte behöver vara orolig för att känna sig annorlunda. Underlaget analyseras utifrån olika perspektiv och här tänker jag att det är viktigt att både förstelärare och specialpedagoger samt resten av den samlade elevhälsan inklusive rektor är med. Vad är det vi gör som gör att elever känner så? Det är alldeles för enkelt att konstatera att “vi har så fina elever!”. Gräv i vad vi faktiskt gör under en skoldag som framkallar, främjar och förstärker denna känsla:

  • Hur möts eleverna när de kommer? 
  • Vad händer på väg till lektionerna? 
  • Vad sker under lektionerna? 
  • Hur ser det ut när eleverna går mellan salarna? 
  • På rasten? 
  • Hur är det i matsalen? 
  • Hur avslutas skoldagen? 

Vad gör vi vuxna som förstärker vi-känslan? Teamet kom fram till att det redan i receptionen finns ett fint bemötande med en vuxen som hälsar och att alla vuxna håller upp dörrar för elever. Det finns gott om aktiviteter vid sidan om undervisningen som stärker grupper. Elevrådet ges stort utrymme och delar ut godis på alla hjärtans dag och ser till att alla får ett hjärt-kort. Undervisningen präglas av att eleverna får välja mellan olika sätt att arbeta och lärarna är tydliga med att resultaten differentieras så att eleverna har många möjligheter att visa vad de kan på olika sätt. Samarbetslärande är vanligt och lärarna fokuserar på att träna strategier för läsning, skrivande, planering med mera. Alla lärare placerar elever och även i matsalen används placeringskort den första månaden av terminen så att ingen lämnas ensam. 

Listan blev lång på sådant som kan förstärka elevernas upplevelser av att få vara som de är. Vad av det som står i listan kan vara avgörande för att eleverna ska fortsätta att känna så? Vi ringade in några avgörande punkter som på denna skola var att eleverna blir bemötta med respekt, att de möts av någon direkt på morgonen, att de får inflytande i undervisningens och vet att de kan få jobba på delvis olika sätt. 

Hur kan dessa saker förstärkas? Vilka metoder kan ytterligare stärka, främja elevernas upplevelse? 

Nu gick vi in på detaljnivå med exempel på vad man kan säga när man möter elever på morgonen, vilka arbetssätt som kan användas i undervisningen och hur man återkopplar med exempel på formuleringar. Inslag i undervisningen som främjar gruppkänsla togs fram, till exempel att låta eleverna säga positiva saker om varandra och att låta eleverna ge positiv respons på klasskamraters ansträngningar. OBS att dessa detaljer utgår från den aktuella skolan, det är inte säkert att de är genomförbara på andra ställen. 

Simsalabim så har vi nu en lista med konkreta insatser som främjar elevers känsla av att få vara som de är och som därmed stödjer deras utveckling mot utbildningens mål. Specifikt, evidensbaserat, utifrån kunskap OM elevernas upplevelse av skolan med ett salutogent synsätt i botten. 

Det främjande arbetet sätts igång och följs upp på möten, under lektioner och med nya enkäter där eleverna får dela med sig av sina tankar. 

Att främja på detta sätt är inte att skjuta från höften. Det är inte heller att fokusera på det svåra, det tunga, det sjuka. Det är att använda information OM det vi gör och förstärka det vi vill ha mer av för att säkerställa att eleverna fortsätter att uppge att de känner sig välkomna som de är i skolan. En viktig inställning för att utvecklas mot målen. 

Att jobba på detta sätt är roligt, det skapar vi-känsla i gruppen och en känsla av sammanhang. Det är helt enkelt salutogent och främjande även för personalen.

kollegahandledning


 

*Se till exempel PM från regeringen om att examensordningen för lärare i framtiden ska specificera kunskaper om neuropsykiatriska svårigheter eftersom man vill att skolan ska jobba mer främjande och förebyggande. Ett praktexempel på obefintlig insikt i specialpedagogik och bristande kunskap om vad förebyggande och hälsofrämjande arbete är enligt forskningen. Ett skjuita-från-höften-exempel på generellt främjande och förebyggande arbete utifrån ett patogent synsätt. 

 

förebyggande arbete förebyggande och främjande förstelärare och specialpedagog generella insatser eller riktade insatser kollegialt lärande patogent salutogent samverkan samverkan elevhälsa
Postat 2020-02-02 13:22

Försteläraren och specialpedagogen – strategiskt arbete FÖR och OM undervisningen 

Formativ bedömning bygger på att använda information om hur våra elever faktiskt lär för att skapa och forma kärnverksamheten och stödfunktioner för kärnverksamheten. Det är ett strategiskt arbete som utgår från den verklighet vi står i.

Ett annat sätt att bedriva strategiskt arbete är att ta reda på vad som brukar vara hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande. Sådana insatser som andra gjort med goda resultat eller sådant som forskningen framhåller som framgångsfaktorer. Vi kanske läser en bok med goda tips och exempel att härma, böcker som min egen Lektionsdesign.

I boken Building School Based Teacher Learning Communities* vill författarna och projektledarna skapa förståelse för skillnaden mellan de två ingångarna och beskriver därför att det första arbetet handlar om kollegialt lärande OM undervisningen medan det andra arbetet handlar om kollegialt lärande FÖR undervisningen. (Knowledge of practice, knowledge for practice *). 

Kollegialt lärande FÖR undervisningen innebär att fylla på i verktygslådan och kompetensutveckla om metoder, verktyg, förhållningssätt som är generellt framgångsrika enligt vetenskap och beprövad erfarenhet. 

Kollegialt lärande OM undervisningen innebär att organisationen (på organisationsnivå, gruppnivå och individnivå) lär sig att tolka och förstå hur de elever som vi faktiskt har just hos hos reagerar på kärnverksamheten. 

Låt säga att vi uppmärksammar att många elever hos oss inte är aktiva i arbetet på lektionerna. Strategin FÖR undervisningen innebär att vi då tar till andra metoder eller utvecklar något som borde eller skulle kunna fungera bra för eleverna. 

Strategin OM undervisningen innebär att vi tar reda på mer om vad som kan ligga bakom inaktiviteten. Vi kartlägger genom att fråga eleverna, observera när, var, hur bekymret uppstår. Vi undersöker om det är inaktiviteten som är ett problem- kanske lär sig eleverna ändå men de uppvisar ett beteende som vi tror är negativt för lärande fast det i själva verket inte är det? Kanske är bekymret något annat som kommer före eller efter det uppmärksammade beteendet. 

Båda strategierna behövs, vi kan ju inte bara undersöka bekymmer utan att ha kunskaper om och en arsenal av möjliga insatser för att möta behov av utveckling. Men hur håller vi balansen mellan de båda strategierna?

Jag möter ibland uppfattningen att det som görs på lektionerna är väldigt bra. Man har infört många goda metoder och läser på och prövar och delar med sig kollegialt för att sprida framgångsfaktorer. Det är förstås viktigt och bra! Problemet är att det ibland tycks sanktionera att elever exkluderas eftersom de trots alla goda undervisningsmetoder fortfarande inte kan ta emot dem och lära sig. Listor på extra anpassningar är en del av ett strategiskt arbete FÖR undervisning. Listornas förslag skulle kunna hjälpa men de är generella och potentiella. Strategin kollegialt lärande som stannar vid insatser FÖR undervisningen stärker tanken att det som görs är det bästa och om det finns elever som inte passar in i detta bästa så är det verkligen en svårighet som ligger hos eleven själv. 

Kollegialt lärande OM undervisningen är förstås mer krävande. Då riktas spegeln mot organisationen på individ, grupp och organisationsnivå. Vi undersöker hur alla goda metoder fungerar, om de behöver skruvas till eller om vi behöver förstå mer om något. Då stannar vi inte vid arbetssätt och metoder i klassrummet utan ser över kunskaper i organisationen, värderingar, ledarskap, bemötande kopplat till de elever vi faktiskt har. Inte de elever en annan skola som gjorde bra grejer har. Inte de extra anpassningar som sattes in för en annan elev som gjorde susen eller som någon på Facebook tipsat om. Som Carol Ann Tomlinson som skriver och forskar om differentierad undervisning brukar säga: ”best practice is only best practice if it actually works”. 

Strategin kollegialt lärande FÖR undervisningen är ofta något som organiseras på skolor genom förstelärarnas uppdrag. Kollegialt lärande OM undervisningen är det som specialpedagoger och speciallärare har utbildning i. Vi har lärt oss att använda kartläggning som verktyg för att utforma lärmiljöer**. 

Vad skulle hända om organisationen använde den kollektiva intelligens*** som kan uppstå när förstelärare och specialpedagogisk kompetens skapar synergieffekter av de två strategiska ingångarna i utvecklingsarbetet? 

kollektiv intelligens

Jag tror att det kan vara ett sätt för att ta det nödvändiga kliven från utvecklingsarbete som är generellt och potentiellt hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande till att bli specifikt och riktat hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande. 

Mer om hur det kan se ut praktiskt i nästa inlägg! 


*McLaughlin & Talbert, Building School Based Teacher Learning Communities. Teacher College Press, NY  2006

** man får erkänna att eftersom de flesta specialpedagoger och speciallärare inte får arbeta med strategiskt arbete i praktiken så har de flesta inte tränat på detta i tillräcklig utsträckning. Om man i åratal mest har suttit med utredningar och enskilda elever behöver denna slumrande kompetens lyftas och tränas. 

***Läs mer om kollektiv intelligens i boken Kunskapsintegration av Runsten och Waerr.

formativ bedömning förebyggande arbete kartläggning kollegialt lärande listor på extra anpassningar potentiellt förebyggande arbete
Postat 2020-01-06 13:36

Inled terminen med att ta bort listor på extra anpassningar!

Tänk om det inte är någon skillnad mellan ledning och stimulans och extra anpassningar? Tänk om det inte är någon skillnad mellan extra anpassningar och särskilt stöd? Tänk om alla listor med förslag på extra anpassningar i själva verket har krympt förutsättningarna att ge stöd eftersom de utgår från att extra anpassningar är något annat än det som görs normalt? 

Skolmyndigheterna visar genom denna bild hur de olika nivåerna förhåller sig till varandra och varför basen med tillgänglig lärmiljö är viktig att utveckla:

Pyramider särskilt stöd o anpassningar

Men byggklossarna kombinerat med ett kategoriskt perspektiv som fortfarande dominerar skolan gör att jag ständigt hamnar i diskussioner om vad som är ledning och stimulans och vad som är extra anpassning. ”Var går gränsen? Ge ett exempel på en extra anpassning!” Många skapar listor med extra anpassningarna som ska möta svårigheter som elever har, som om svårigheterna alltid är en del av eleven själv frikopplat från lärmiljön. 

Lägg till en processpil

Jag saknar ett element i bilden med pyramiderna som skulle kunna göra arbetet mer fokuserat och mer riktat mot basen, ledning och stimulans/tillgänglig lärmiljö. Jag saknar en pil uppåt som indikerar att det kan vara samma sak som görs inom ledning och stimulans som också görs som en extra anpassning och som särskilt stöd:

RTI

Med denna bild blir det tydligt att det som görs inom ledning och stimulans är stöd i form av metoder och arbetssätt som gynnar alla elevers lärande och som möter alla olika elevers lärbehov. Metoder och arbetssätt som till exempel förutspår och klargör kritiska aspekter och förebygger vanliga missuppfattningar eller svårigheter. För vissa elever kan det behövas mer riktat eller intensifierat stöd under en tid eller organiserat på annat sätt. Men det är ledning och stimulans som är viktigast att börja med. Det lärstöd som ges där avgör vilka stödinsatser som ges mer intensivt för vissa elever. 

Exempel: matteundervisning

Låt säga att undervisningen i matematik i en klass innehåller metoder som är beprövade och som beskrivs som framgångsrika i forskningen (till exempel Hot Maths och CRA). Dessutom organiseras undervisningen differentierat så att det är möjligt att arbeta och lära och visa kunnande på olika sätt. Fortfarande finns ett par elever som inte förstår mer grundläggande koncept inom matematiken. Istället för att göra helt annorlunda saker med de eleverna görs samma saker men ännu mer riktat individuellt till dessa elever. Detta kräver förstås att man verkligen vet att det som görs inom ledning och stimulans är beprövat och har vetenskaplig grund och dessutom möter de elever som finns i gruppen (inte en tänkt önskegrupp). Det kräver också att läraren kartlägger elevernas kunskaper och gör dem delaktiga i utformningen av undervisningen, annars vet ju inte läraren vilka elever som riskerar att inte förstå de grundläggande koncepten. Dessa elever får till exempel genom schemaläggning ännu mer tid med läraren där metoderna görs ännu mer individuellt under en tid, till exempel två veckor. Eller så organiseras undervisningen annorlunda under en period så att det finns två pedagoger i rummet som kan gruppera eleverna utifrån lärbehov tills eleverna har nått förståelse. Eller så får de eleverna extra anpassade mallar för att stödja minnet och förståelsen. 

Exempel: läsförståelse

Undervisningen i läsförståelse i klassrummet bredvid innehåller differentierade aktiviteter där elever får träna både avkodning och förståelse, ordförråd och läsflyt i olika stationer. Sokratiska samtal sker i mindre grupper enligt ett stationssystem. Eleverna får också jobba både analogt och digitalt och de allra flesta elever utvecklas väl i klassrummet. Men ett par elever når inte riktigt fram till förväntat läge. Dessa elever får samma metoder och arbetssätt men med en extra anpassning till en elevs intressområde eller extra anpassat till en elevs lärbehov av ordförråd. 

Riv pyramiderna? 

Kanske räcker inte pyramiden med delar som läggs på varandra. Vad händer om vi ser de olika nivåerna av stödinsatser som ett kontinuum istället för att ägna tid åt att fundera över om något är “vanlig undervisning”, extra anpassning eller särskilt stöd? 

stödinsatser som kontinuum

Obs att pilen inte anger att de olika delarna ska vara lika stora, det är ett kontinuum.

Det kräver förstås att vi ägnar ännu mer tid åt det som är ledning och stimulans. Vad gör vi där? Vilka didaktiska val görs? Hur bedöms elevers prestationer? Hur bedöms elevernas lärbehov? Vilka förutsättning finns där för att möta alla elevers lärbehov? Det finns inget stöd i forskningen  för att det skulle finnas vissa metoder som är mer riktade till vissa sorters elever med vissa sorters svårigheter *. Därmed blir det viktigt att undersöka hur undervisningen utformas utifrån det som forskningen visar är gynnsamma metoder, både generellt och specifikt för ämnena.

Ju bättre vi blir på att beskriva och formulera det som görs i ledning och stimulans desto bättre blir vi på att specificera vad som behövs vad gäller en extra anpassning av det vi redan gör som är framgångsrikt och beprövat och står på vetenskaplig grund. En extra anpassning blir då inte kopplat till elevens svårigheter utan till undervisningen och elevens lärbehov. Hur kan vi anpassa det vi redan gör extra för att möta elevens lärbehov? 

När vi står inför att reda ut om en elev behöver särskilt stöd frågar vi: hur kan det vi redan gör göras på ett särskilt sätt för att möta elevens lärbehov? Behöver vi organisera det stödet på annat sätt för att möjliggöra att tillämpa metoderna och arbetssätten ännu mer individuellt? 

Vik ihop kontinuumet till en cykel

Istället för att ägna tid åt vilka skillnaderna är mellan ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd kan vi se dem som delar i ett kontinuum. Vidare kan detta kontinuum vikas ihop till en cyklisk process som också hjälper oss att utveckla systematiskt. Det som var särskilt stöd förra året är i år ledning och stimulans. Det som i år är extra anpassningar blir särskilt stöd och riktas till färre elever eftersom ledning och stimulans förmår möta fler elever. Det särskilda stödet blir också ledning och stimulans till slut.  Vi blir allt bättre på att identifiera lärbehov, tillämpa framgångsrika metoder och arbetssätt på alla nivåer, ledning och stimulans, extra anpassningar, särskilt stöd.

stödinsatser cyklisk process

För att ta ett konkret exempel, på en skola har man bestämt att inom ledning och stimulans används mallar, checklistor och visuellt stöd för att göra instruktioner tydliga. En elev har fortfarande svårt att ta till sig instruktionerna och därför görs instruktionen extra anpassad för att möta eleven genom att den också görs som en ljudfil att lyssna på. Det visar sig gynnsamt för eleven och prövas för fler elever som gynnas av det. Inlästa instruktioner blir ledning och stimulans nästa termin. Nu kommer en elev som har nedsatt syn och hörsel. Instruktionerna anpassas extra till denna elev genom att också skrivas med Braille som sedan blir en del av ledning och stimulans och så vidare. 

Kontrasten

Det är väsenskilt från den skola där man konstaterar att en elev har svårt att förstå instruktioner- bam -en extra anpassning sätts in i form av ”tydliga instruktioner”. Vilken skillnaden blir mot instruktionerna idag vet ingen. Man konstaterar kanske också att en elev har svårt att komma igång med arbete på egen hand – bam – en extra anpassning sätts in som kallas ”hjälp att komma igång”. På vilket sätt det ska skilja sig från hur eleven får stöd i att sätta igång inom ledning och stimulans vet ingen. Därmed blir det svårt att förstå hur det ska göras och hur det ska följas upp.

Intensifierat stöd i tre nivåer hänger ihop i en process, ett kontinuum och en cykel för att bygga en inkluderande skola. Ingen elev lämnas utan stöd men stödet blir allt mer riktat och säkert och utgår från de metoder och arbetssätt som används inom ledning och stimulans. Elever exkluderas inte till luddigt formulerade stödinsatser som “lugnare miljö” eller “mindre sammanhang”. Lärare slipper få veta att de ska sätta in en extra anpassning som heter ”tydliga instruktioner”. 


Särskolan och resursskolor

Kanske kan detta sätt att se på ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd vara hjälpsamt också för särskolan och resursskolor vars elever också omfattas av lagen om extra anpassningar och särskilt stöd. Hur ser ledning och stimulans ut i dessa skolor? En särskola eller resursskola ska ju kunna möta elever med en annan sorts ledning och stimulans än de ordinarie grundskolorna/gymnasieskolorna kan bidra med. Vilka metoder utmärker dessa skolor som kan intensifieras med extra anpassningar när inte ledning och stimulans räcker och med särskilt stöd när det behövs? Hur ser deras kontinuum ut?

Hur ser kontinuumet ut på din skola? 

När blir det faktiskt dags att göra det som redan görs extra anpassat? Kan det göras med mer ledning och stimulans eller måste eleven få en extra anpassad undervisning i något område?

 


 

Detta blogginlägg är inspirerat av modellen Response to intervention, en modell som togs fram i USA efter lagen om “no child left behind” 2004. Mer om RTI i kommande blogginlägg. Du kan läsa mer om RTI här:

https://www.specialeducationguide.com/pre-k-12/response-to-intervention/effective-rti-strategies-for-teachers/

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/proaktiv-modell-satter-fokus-pa-forebyggande-arbete

https://www.spsm.se/stod/forskning-och-utveckling/aktuellt-om-forskning/nyheter/forskningsutblick-adhd-och-autism-som-idealtyper-en-omtolkning-av-stigma-inom-ramen-for-den-ordinarie-utbildningen/

*För forskning som visar att det inte finns särskilda pedagogiska metoder för särskilda elever, se till exempel Jacobson & NIlsson-Specialpedagogik och funktionshinder 2011, Vetenskapsrådets rapport Tre forskningsöversikter över området specialpedagogik 2015, Göransson & Nilholm Inkluderande undervisning 2013, samt The European Agency for special needs and inclusive education: organisation för stödinsatser som främjar inkludering 2014.

behov och insatser extra anpassningar inkludering kategoriskt perspektiv ledning och stimulans listor extra anpassningar pedagogiskt perspektiv relationellt perspektiv specialpedagogik särskilt stöd tillgängliga lärmiljöer undersöka organisationen undervisning
Postat 2019-12-19 15:58

Behov  i skolan – vad kan det handla om? 

I samband med mina inlägg kring processen från att uppmärksamma oro till att skriva och genomföra ett åtgärdsprogram har jag fått många funderingar, både egna och andras. I förra inlägget skrev jag om behov och jag måste fortsätta fundera i detta inlägg. Vad är behov när de uttrycks i en pedagogisk miljö? 

Jag har fått klargörande från myndigheterna att behov av särskilt stöd ska handla om elevens utveckling mot utbildningens mål, alltså kunskapsmål (läroplanens övergripande mål) och kunskapskrav. När vi ska beskriva elevens behov av särskilt stöd, om vi alltså kommer fram till att eleven behöver det, så ska det handla om utbildningens mål. Då måste de, som jag förstår det, uttryckas i termer av vad eleven behöver lära sig, kunna, förstå, utveckla. 

De exempel på särskilt stöd som står uttryckta i de allmänna råden är att betrakta som exempel på hur det särskilda stödet kan organiseras. De är inte att betrakta som särskilt stöd i sig. Samtidigt kan man ju läsa texten så att särskilt stöd är till exempel en elevassistent. Men en elevassistent är en lösning som måste kopplas till behoven kopplat till utbildningens mål. Vad är det elevassistenten ska bidra till för att möta elevens behov av stöd för att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål? 

Här finns en reell möjlighet att faktiskt påbörja ett gediget inkluderingsarbete. Om vi nöjer oss med att konstatera att en elev behöver en lugn och trygg miljö och om vi nöjer oss med att det är exempel på behov av särskilt stöd – vad säger det om vår syn på skolan? 

Att ha det lugnt och tryggt är alltså inte exempel på behov av särskilt stöd, det är i själva verket en förutsättning för lärande och bör vara självklart för varje elev. Samtidigt kan det finnas en elev som är mer sårbar än övriga elever för om det är stökigt eller rörigt. Om miljön är stökig och rörig kommer kanske den eleven att utmärka sig, kanske börjar vuxna runtomkring tänka att eleven är i behov av något särskilt, något som är annorlunda än det vanliga stöket och röran. Herregud! Det är ju inte bra för denna elev att visats i detta, det behövs särskilt stöd! kanske man då tänker. 

Men då har man blandat ihop korten. Särskilt stöd ska ges när man befarar att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som lägst ska uppnås och när man har prövat att organisera lärmiljön på annat sätt och när man har prövat extra anpassningar. Inget hjälper, det måste utredas om eleven behöver särskilt stöd. 

En brasklapp: har vi verkligen försökt först att organisera lärmiljön på ett mer tillgängligt sätt? 

Låt säga att vi har organiserat om och ändrat på arbetssätt och lärmiljöer, både fysisk, social och pedagogisk. Då behöver vi fundera över vad behovet är. Låt säga att eleven inte alls har svårt att lära sig och i själva verket kommer att nå kunskapkravet för E med god marginal. Är det fortfarande eventuellt behov av särskilt stöd då? 

Ja, det kan ju vara så att eleven “uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation” och dessa är oftast kopplade till sociala svårigheter. Det måste fortfarande kopplas till en oro för att eleven i längden inte kommer att utvecklas mot utbildningens mål. Vilka mål och kunskapskrav är det som man är orolig för både nu och längre fram? Det måste man kunna säga när man tar tag i en elevs skolsituation och undersöker stödbehov. 

Om det är så att eleven ligger bra till i förhållande till kunskapskraven men blir orolig och får utbrott när det är mycket intryck i skolan eller känner sig utanför och har svårt att samspela med sina jämnåriga kamrater, då behöver skolan ta sig en funderare. Dels kring vad man kan befara att eleven har svårt att nå om inte skolsvårigheterna avhjälps. Dels hur skolsvårigheterna yttrar sig. När blir det oroligt? Hur yttrar sig det? Vilka tider på dagen? I vilka sammanhang, med vilka? Vad ser vi för mönster? En kartläggning med efterföljande analys av informationen. Sen en bedömning: är det något vi kan göra för att förändra elevens situation? Eller en bedömning av elevens behov för att utvecklas mot utbildningens mål: vilka mål är vi oroliga för? Är det till exempel: 

kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga

Eller

kan samspela i möten med andra människor utifrån kunskap om likheter och olikheter i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia (LGR11 kap2)

Ovan kunskapsmål gäller förstås också elevens kamrater. Hur accepteras eleven som upplevs som avvikande och hur delaktig görs eleven i gruppen? Behöver gruppen stöd i att förstå och inkludera sin klasskamrat? Behöver andra elever stöd för att utvecklas mot kunskapsmålet ovan? 

Men det kan ju vara så att gruppen är väl införstådd med människors olikheter och allas lika värde och att eleven behöver eget särskilt stöd för att utveckla förståelse för att utvecklas i riktning mot målen ovan. Behovet måste då uttryckas kopplat till kunskapsmålet: 

Eleven är i behov av särskilt stöd för att utveckla förståelse för samspel i mötet med andra människor och förståelse för likheter och olikheter …

Om man ställer upp det som en tabell blir det lättare tycker jag:

Behov av särskilt stöd Åtgärd/insats
Eleven är behov av särskilt stöd för att utveckla förståelse för samspel i mötet med andra människor… Elevassistent som uppmärksammar situationer där eleven behöver resonera om situationerna och samtala om alternativa tillvägagångssätt. 
Skolkurator och lärare samarbetar för samtal i klassen om tolerans och acceptans samt för att utarbeta strategier som eleven prövar…
Eleven behöver särskilt stöd för att kunna utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra… Speciallärare finns med i klassrummet under höstterminen för att stödja eleven i grupparbete och i att utarbeta arbetsplaner vid självständigt arbete….

Läraren skapar arbetsmallar för självständigt arbete, utformar undervisning enligt cirkelmodellen och ger tydliga roller vid grupparbete.

Särskild undervisningsgrupp för att träna med hjälp av metoderna X och Y….därefter träning för att gå tillbaka till sin ordinarie grupp genom att…

Mina exempel på åtgärder ovan kan diskuteras. Är de verkligen exempel på åtgärder som är att betrakta som särskilda stödåtgärder? Det beror på hur långt man har kommit i sina resonemang och i det praktiska arbetet. Jag tänker att det snarare är sådant som bör vara en del av en tillgänglig lärmiljö. Särskild undervisningsgrupp skrev jag in för att det finns i skollagen men det ska ju bara användas i bortre änden av spektrat av åtgärder och sätt att åtgärda. Det grundas i om man brukar tala om elever i svårigheter eller om man brukar tala om elever med svårigheter. Det ena öppnar upp och det andra snävar in. 

 

Growth mindset-hjärna

Nu får vi snart ett välförtjänt jullov. Min önskan är att vi samlar kraft så att vi tillsammans funderar kring de situationer som vi upplever utmanar som mest:

Vad är det som händer då? Förklarar vi det med att det är elever som inte riktigt funkar? Vad ska de funka för? Vad är normal skola? Hur vet vi det? Om det såg annorlunda ut, hur skulle det då kunna se ut? Vilka elever vill vi ha i skolan? Vilka vill vi inte ha där? Vem vill ta beslutet om vilka vi inte vill ha med? På vilka grunder tar vi det beslutet? Är vi säkra på att vi verkligen har gjort allt? Vad betyder har gjort allt? När gjorde vi det? Hur yttrade sig det? Vad hände då? Hur kom det sig?

Jag är lite inspirerad av förskolebarnen som leker utanför fönstret när jag skriver detta. De ställer frågor och frågor och frågor och en fråga ger upphov till en ny fråga och det är ju alldeles underbart! Vad skulle hända om vi lekte förskolebarn och ställde fråga på fråga på fråga tills vi vet varför vi tänker som vi gör. Då kan vi börja fundera på behoven. Sen kan vi börja fundera på lösningar som möter behoven. 


Mitt behov nu är nog som mångas just nu – jag har ett behov av att känna lite julfrid. Jag har ett behov av att utveckla tillit till min förmåga att nysta i komplexa situationer. Jag har ett behov av att utveckla förmågan att prata om annat än skola så att mina nära och kära orkar med mig. Åtgärden, eller insatsen, blir jullov så att hjärnan får vila. Romanläsning är en god insats som möter behovet av nya synapser i hjärnan och nya tankar och samtal om livet i smått och stort. 

God jul!

julgran projectitis

arbetsgången med stödinsatser behov behov av särskilt stöd inkludering särskilt stöd tillgängliga lärmiljöer utredning om behov av särskilt stöd åtgärder åtgärdsprogram
annonser

Föreläsare

Ämnen

samverkan elevhälsa  lärarhälsa  specialpedagogik  
Hitta fler föreläsare här

Elevhälsan.se

Kontakta oss
Tipsa oss om material
Följ oss på Facebook


Vår huvudsponsor

Prorenata är huvudsponsor för elevhälsan.se