Elevhälsan - Elevhälsan - Specialpedagogen Mod & Metod



 Kom ihåg?
Ej medlem? Registrera dig!


Specialpedagogen Mod & Metod

Det inkluderande klassrummet
Postat 2020-05-29 10:14

Betygssättning på distans underlättas av ett salutogent synsätt

Jag hör och förstår att det är ovanligt utmanande att sätta betyg i år. Frågor om tillförlitlighet och giltighet är ännu mer aktuella idag. Nu är det ännu viktigare att göra bedömningar som verkligen stämmer med intentionerna i våra läroplaner. 

Här är några punkter som jag tänker är särskilt viktiga att resonera om i arbets- och ämneslag inför slutbedömningar: 

Mål är inte samma sak som utfall

Att sätta upp mål att jobba mot har vi matats med det senaste decenniet. En riktning, och att definiera specifikt vad vi är ute efter är förstås viktigt. Men ibland hör jag att mål och utfall inte skiljs åt. Det vill säga, målet beskrivs som det som ska göras. Det som ska göras ska göras på ett visst sätt. Eleven ska skriva en viss uppsats och den ska stämma överens med det läraren ser framför sig. Målet blandas ihop med medel, uppsatsen är medlet för att nå målet: att visa att man kan något. Detta något som ska kunnas är det viktiga, inte medlet. Att en elev inte har färdigställt en viss uppgift kan därför inte anges som att en elev inte har nått målet. Eller i varje fall inte målet enligt styrdokumenten som ju sällan anger hur en elev ska visa kunskaper och färdigheter utan med vilken kvalitet det ska visas. 

Elever som haft distansundervisning får ibland extra uppgifter nu mot slutet eftersom läraren är osäker på sin bedömning med tanke på att distansen gör det ännu svårare. Då är det viktigt att tillsammans i kollegiet resonera om huruvida den extra uppgiften, ett medel för att säkerställa att eleven kan –  ett mål, kan ha den tyngd som eftersöks nu på slutet. Det kan vara så att denna extra uppgift ger läraren den information som läraren behöver för sin helhetsbedömning. Men det kan också vara så att den extra uppgiften inte ger informationen som eftersöks – utfall. I synnerhet om alla elever får samma extra uppgift. 

Motsvarar

I de allmänna råden för betyg och betygssättning förekommer ordet motsvarar många gånger. Ordet signalerar att det är en professionell helhetsbedömning som ska göras. Några exempel från de allmänna råden:

Då analyserar och värderar läraren kvaliteten på elevens kunnande i förhållande till kunskapskraven och avgör vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper”. 

“Läraren behöver därför inför betygssättningen ha samlat in ett tillräckligt brett och varierat bedömningsunderlag för att kunna avgöra vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper”.

Vi kan vända på steken och fråga: genom allt det jag vet om elevens prestationer under lektioner, i uppgifter (som ju är medel för att nå mål) och genom andra lärares information om elevens prestationer i deras ämnen – hur motsvarar elevens prestationer det som står i kunskapskravet jag bedömer att det kan vara fråga om? 

Elevens prestationer som helhet ska jämföras med det som står i ett kunskapskrav för att se vilket betyg som motsvarar prestationerna. Återigen är det inte specifika utfall vi kan använda för att sätta betyg. Det är inte en avbockningsmanöver som avses utan en helhetsbedömning kring vilket betygssteg som bäst motsvarar elevens samlade prestationer. 

Kom ihåg att det finns 5 kunskapskrav – ett för varje betygssteg. Varje kunskapskrav har flera stycken men dessa ska inte läsas som egna krav utan alla stycken bildar en helhet att jämföra elevens kunnande med.

Informellt och formellt underlag

När vi gör en bedömning av om elevens prestationer motsvarar ett visst betyg ska både formellt underlag, prov eller uppgifter som alla elever gör vid en viss tidpunkt, och informellt underlag, sådan information om elevens kunnande som visar sig vid andra tider och i andra situationer, bakas ihop till helhetsbedömningen. Ibland har de digitala matriserna fått rätt stor makt över betygssättningen så att det endast är det som syns där som används vid den summativa bedömningen, men detta underlag är ofta det formella underlaget. Det måste paras med det informella underlaget oavsett var det har noterats eller kanske inte noterats! Läraren gör en bedömning, inte matrisen. 

Den extra uppgiften som ges nu i slutet är en del av ett formellt underlag om alla får samma. Den kan därför inte ges samma tyngd för alla elever. Likvärdigt är inte likadant. 

Helhet och delar i balans

Ibland talas fortfarande om kriterier trots att vi har kunskapskrav som inte innehåller kriterier. Däremot kan kriterier finnas i det tänkta utfallet i det medel jag använder för lärande och prestation – uppgiften. Om en elev ska redovisa en artikel så behöver jag som lärare ge eleven kriterier eller kvalitetsaspekter att sikta mot för att det ska bli så bra som möjligt och för att eleven då ska lära sig. Däremot kan jag inte använda dessa kriterier som avbockning vid betygssättning eftersom de är mer detaljerade än kunskapskrav och eftersom de inte alltid anges i kunskapskraven. 

Vi kan läsa matrisen horisontellt eller vertikalt. Delar i den horisontella läsningen kan spela roll men till syvende og sidst behöver vi göra en vertikal läsning av varje kunskapskrav för att kunna göra en helhetsbedömning. Kan eleven det som står i stycket i kunskapskravet? Om ja, även om det inte står i matrisen eller eleven har lämnat in alla uppgifter (som är medel) så blir bedömningen att elevens prestationer som helhet motsvarar det betyget. 

Läggs egna kriterier till kunskapskraven? 

“Vid betygssättningen är det viktigt att läraren jämför, analyserar och värderar bedömningsunderlaget på ett strukturerat och systematiskt sätt för att motverka att ogiltiga aspekter, som flit eller uppförande, oavsiktligt vägs in i elevens betyg eller att betyget baseras på en subjektiv eller intuitiv bild”.

Det är inte en så enkel balansgång alltid att se till att man inte lägger till egna meningar mellan raderna i kunskapskraven men det är viktigt att resonera öppet om detta. Att en elev inte har gjort sitt försvårar ofta en helhetsbedömning men kan inte användas som skäl för betyg. Däremot behöver man resonera om situationer var ändamålsenligt både utifrån kursplanen och utifrån elevens lärbehov: 

“Vid betygssättningen behöver läraren även fråga sig hur olika bedömningssituationer gav eleverna möjlighet att visa sitt kunnande. Det kan ha varit omständigheter som gjorde det svårt, till exempel att en eller flera elever missuppfattade en uppgift eller att uppgiften på annat sätt inte blev som läraren hade tänkt sig. Bedömningssituationen blev därmed inte ändamålsenlig”. 

Om en bedömningssituation inte var tillräckligt ändamålsenlig för eleven kan den inte räknas som lika tillförlitlig och därmed inte ges samma tyngd som för en annan elev. 

Salutogent eller patogent förhållningssätt

Salutogent synsätt betyder att man utgår från det friska: varför går det så bra trots utmaningar? Patogent synsätt betyder att man utgår från det sjuka: varför går det inte bra? 

Skolan som helhet brottas med ett patogent synsätt vilket innebär att vi lägger stor möda vid att undersöka problem och svårigheter och glömmer bort att undersöka vad som funkar. I betygssättning kan detta synsätt märkas. Om fokus är på att hitta de detaljer som avgör att eleven INTE ska få det högre betyget så kan man fundera över om det är ett relevant synsätt. Vilka detaljer kan vi fokusera på som avgör det högre betyget? Leta belägg för betyg eller för att bekräfta vad det inte blir?

Ryggen fri är ett otäckt begrepp som många använder och det står förstås för en kultur som inte är sund. Men sanningen är att vi som arbetar i mellanmänskliga yrken aldrig kan ha ryggen fri. Det som ger “ryggen fri” ena dagen gör det inte nästa dag. Det är bara att leva med. Det som gör bedömningar rättssäkra är att vi resonerar kring dem utifrån styrdokumenten och utifrån olika perspektiv. 

Sammanvägning

Kunskapskraven behöver vid betygssättningen läsas och tolkas i relation till syftet, det centrala innehållet och den undervisning som har bedrivits enligt de allmänna råden. Den undervisning som bedrivits de senaste månaderna måste tas i beaktande när sammanvägning görs. Det är inte som vanligt. Det betyder inte att man ska vara “snäll”. Det betyder att den slutliga bedömningen måste ta med detta faktum som ett perspektiv. 

Jag brukar använda bilden nedan för att påminna om helhetsbedömningens delar. 

Skärmavbild 2020-05-29 kl. 09.44.56

Tänk om man då kommer fram till att flera av de bedömningssituationer som eleverna hade inte var ändamålsenliga? Tänk om det inte finns tid kvar? Vi kan då anlägga ett salutogent synsätt och fokusera på det som har funkat trots allt. Vilka belägg finns för betyget även i icke-färdiga produkter eller icke-godkända prov? All tillgänglig information ska användas för elevens rättssäkerhet. Hur ska de klara sig på universitetet? Ja, de ska väl också få en chans att undervisa sina studenter. Uppdraget är inte att leverera färdiga studenter som redan kan allt det som ska läras på högskolan. Uppdraget är att förbereda för studie- och yrkesliv parat med personlig utveckling och aktivt medborgarskap. 

Det är inte lätt att sätta betyg men det är svårt. Prata öppet tillsammans om det för en tillförlitlig och giltig betygssättning.

Läs Skolverkets allmänna råd för betyg och betygssättning tillsammans. Anlägg ett salutogent synsätt i läsningen – vad kan vi ta till oss för att känna att bedömningarna är riktiga trots allt? Det kanske är värt en timmes möte kring det även om tiden känns knapp?

betyg i distansundervisning betyg och betygssättning digitala klassrummet distansundervisning dokumentation kollegialt lärande patogent synsätt salutogent synsätt sammanvägning
Postat 2020-05-03 15:11

Specialpedagoger är ett j-a skit, nu har vi baxat dem ända hit?

Jag känner till mattelärare som är urusla. Betyder det att vi bör ifrågasätta om vi verkligen behöver mattelärare? 

Jag vet också rektorer som inte har förmåga att leda och organisera verksamheten så att den förebygger skolsvårigheter och främjar allas utveckling mot utbildningens mål. Innebär det kanske att vi bör se över om rektorer verkligen är den bästa funktionen för att leda skolor? 

Så här kan jag fortsätta med olika kategorier av funktioner inom skolan. Yrkeslärare, svensklärare, språklärare, idrottslärare, kategorier som alla innehåller skickliga, kompetenta yrkesfolk men också de som behöver mycket kompetensutveckling eller rentav ett annat yrke.

Men vi pratar inte så eftersom vi vet att dessa yrkespersoner är del i en organisation som tillsammans jobbar för att elever ska få bästa möjliga förutsättningar för livet. 

Men specialpedagoger, de verkar inte ses som en naturlig del av organisationen om man får tro en del av de åsikter som poppar upp med jämna mellanrum. Ibland från politiker som efter något års erfarenheter tycker sig kunna allt om skolan, ibland från rektorer som viskar sinsemellan eller som nu senast basunerar ut i sociala medier att specialpedagoger är obsoleta. Istället behövs speciallärare som verkligen kan avlasta lärare och hjälpa elever. Specialpedagoger ställer bara frågor, retar upp lärare och är allmänt världsfrånvända. Det finns ju en verklighet också, som en hel del rektorer har sagt till mig vid olika tillfällen. 

Låt oss titta närmare på den där verkligheten. Jag delar upp den i två delar:

  1. Verkligheten i skolan för många elever
  2. Verkligheten i den specialpedagogiska forskningen och det specialpedagogiska kunskapsfältet

Det borde inte vara rocket science att se att dessa båda verkligheter möts och att specialpedagogik är det fält som bidrar till att undanröja de hinder som verklighet 1 innebär.

Verklighet 1 – skolan och eleverna

I rapport efter rapport framkommer att skolan inte är tillräckligt bra på att möta alla elever. Vi har en yrkeskategori som har 90 högskolepoäng på avancerad nivå utöver lärarexamen just för att de ska bistå i arbetet med att få till en skola för alla-specialpedagoger. Vi kan konstatera att vi inte lyckas trots att vi har en sådan yrkeskategori. Det är lätt att peka finger mot specialpedagogerna när denna grupp inte lyckas få med alla elever. Men specialpedagoger existerar ju lika lite som elever eller andra grupper i ett vakuum, separerat från den organisation där de verkar. 

Frågan är alltså: är det specialpedagoger som inte håller måttet eller är det rektorer som inte förankrat sin förståelse för specialpedagogik? 

Verklighet 2 – specialpedagogens fälla

Troligen finns svaret i både och. Specialpedagoger tycks inte alltid rustade att verkligen förklara för rektorer hur de ska användas på bästa sätt. De hamnar i kläm mellan förväntningar på 60-talsspecen som ska sitta i obs-kliniker med elever som uppdras åt dem av lärare (som tydligen anses skickade att avgöra vilka dessa elever är men inte att hantera dem) och sin egen utbildning som innebär att främst arbeta med organisationens förmåga att möta elevers olika behov. 

Många specialpedagoger sitter med ändlösa uppdrag från kollegor som skickar både elever och vårdnadshavare som de själva inte mäktar med eller inte tycker hör till “grunduppdraget”. Många specialpedagoger sitter med utredningar kring elever trots att de inte har träffat eleven och ställer kvasidiagnoser på elever trots att det inte är detta som kommer att göra skillnad för deras utbildning. Många specialpedagoger har undervisning med en viss typ av elever, “hemmasittare”, ”svaga” eller annan etikett. Gemensamt för dessa elever är att de är oönskade i organisationen. De stör organisationens arbete om man ska vara krass. De behöver få något utöver det normala i organisationen. Om specialpedagogerna som får uppdragen ifrågasätter organisationens förmåga att möta eleverna är det inte konstigt att de uppfattas som onödiga- vi vet ju att vi behöver dig till detta särskilda så att vår organisation klarar av de andra eleverna! Så förflyttas specen från organisationen till en blindtarm av organisationen. Ve den som ifrågasätter eftersom organisationen fungerar så bra om bara specen fattar sin plats. Antingen blir specen jobbig eller så finner sig specen och bidrar tyvärr inte till att färre elever hamnar i samma skolsvårigheter. Fällan är solklar: uppfattas som viktig och nödvändig men ägna dig inte åt det du är utbildad för eller uppfattas som jobbig och onödig men ägna dig åt det du är utbildad för. 

Synen på organisationen kan förklara

Jag undrar vilken syn på organisation som de  skolledare och andra som riktar det där anklagande pekfingret mot en viss yrkeskategori har. För mig ser organisationen ut så här:

Skärmavbild 2020-05-03 kl. 14.18.40

Både individer och grupper är inne i organisationen. Alla påverkar alla. Det går inte att säga att man jobbar på en viss nivå för det som görs på individnivå görs också på gruppnivå och därmed på organisationsnivå.

Organisation som hierariska nivåer

Jag hör däremot att organisation ofta (även av specialpedagoger) beskrivs som en hierarki med nivåer där individnivån är längst ner, gruppnivån i mitten och organisationsnivån högst upp. Kanske är den finast rentav, den där nivån högst upp. Om specialpedagogen  förväntas arbeta på individnivån, då blir det förstås jättekonstigt om denna funktion har åsikter om hur den “högsta” nivån ska se ut. Ibland sägs specialpedagogen ha mandat att också arbeta på gruppnivån, en nivå över individen alltså, och då ska specialpedagogen hjälpa lärare att nå de svåra eleverna. Fortfarande har specen inte mandat att ha åsikter om högsta nivån, utan ska ägna sig åt att hjälpa elever och ibland hjälpa lärare att hjälpa elever. Uppdraget för specialpedagogen är enbart operativ i denna syn på organisationen. 

Skärmavbild 2020-05-03 kl. 14.21.03

I hierarkin jobbar några utvalda på organisationsnivå. Ibland jobbar man bara på organisationsnivå och ibland på individnivå men arbetet på dessa nivåer förväntas inte ha med varandra att göra.

Om vi istället accepterar att en organisationen består av de människor som finns där och som har ett gemensamt uppdrag och mål: att utveckla elever så långt som möjligt enligt utbildningens mål, då går det inte att säga att en viss grupp inte jobbar på rätt sätt. Det beror ju helt enkelt på hur organisationen jobbar tillsammans för detta mål. Om en ledare upptäcker att en yrkesgrupp inte jobbar på “rätt sätt” eller inte är nödvändig för organisationen så måste ledaren fråga sig om det gemensamma målet är uppnått så att yrkeskategorin inte behövs eller om organisationen jobbar mot olika mål. Jag vågar hävda att det handlar om att man jobbar mot olika håll i organisationen. Annars skulle ju verkligheten för eleverna se annorlunda ut. Frustrationen kommer av att det trots specialpedagoger fortfarande finns elever som inte beter sig eller lär sig på förväntat sätt. 

Krocken mellan operativa förväntningar och strategisk utbildning

En organisation har alltid en operativ och en strategisk inriktning. När specialpedagogen förväntas  arbeta enbart operativt i en viss hierarkisk nivå (individ- eller gruppnivå tex) så blir det självklart att denna funktion får uppdrag av andra i organisationen som på egen hand tar beslut om när specen ska kopplas in. Tankegången kan vara så här: ”nu har jag gjort allt, jag har tagit in arbetslaget och jag har frågat rektor och ingen vet hur man ska hantera denna elev så nu måste jag uppdra åt specialpedagogen att göra sin grej”. 

Specialpedagogen som får uppdraget har i sin utbildning lärt sig att reda ut på alla nivåer (individ-grupp-organisation) och ställer därför frågor som berör både eleven som individ, undervisningen och allt som har med den att göra och det som har med hela skolan att göra i form av strukturer och kompetens med mera. Syftet är att kunna jobba förebyggande enligt lag. Det som händer nu ska ju inte kunna hända igen. Aj, det blir jobbigt när förväntan är att specen sitter med en lösning som INGEN ANNAN har tänkt på förrän alla har misslyckats rejält hela vägen. Då blir tanken så här: ”Vad fanken ska vi med specialpedagogen till, vi har ju konstaterat att alla har gjort allt de kan för elever och det funkar inte. Nu är det rimligen dags för SPECIALPEDAGOGIK” – i deras tankar det som kommer när den vanliga pedagogiken (var gränsen nu går) inte längre kan ge eleven det som behövs. Ve den specialpedagog som då börjar ställa frågor om relationsbygge, ledarskap, pedagogiska och didaktiska metoder, kompetens med mera. Specialpedagogen ska ju bara ta emot uppdraget och acceptera och förstå att alla har gjort bedömningen att det nu behövs något annat! Ve den specialpedagog som då dristar sig till att berätta att det faktiskt inte finns några särskilda metoder för särskilda elever utan vi undersöker samspelet mellan eleven och miljön runtomkring. Det har vi ju redan gjort, kanske rektor och frustrerade lärare tänker. Vad fanken ska vi med en specialpedagog till, det hade nog blivit mycket bättre om vi hade en speciallärare som vi kunde ge uppdraget åt. Hen hade säkert haft de där metoderna och kunnat ta sig an eleven. Vi har inte tid att hålla på och analysera och tänka och samtala. Någon måste ju ta sig an eleven! 

Myterna är många kring specialpedagogik, specialpedagoger och speciallärare. Det som fortsätter att spä på myterna är när skolledare inte har förankrad djupgående kunskap om specialpedagogik. Det i sin tur kan leda till att specialpedagogen förväntas arbeta enbart operativt på individ- och gruppnivå i en hierarisk syn på organisationen. Eftersom yrkesrollen i hög grad är en strategisk funktion för hela organisationen uppstår en krock. 

Krocken hänger ofta ihop med att organisationen i stort delar synen på elever som bärare av sina svårigheter frikopplat från lärmiljön. Man kanske tänker att vissa elever har specialpedagogiska behov (ett uttryck som inte finns i svensk skola – nej faktiskt! Läs på om du inte tror mig!) Inte sällan är dessa elever betraktade som avvikande, svårhanterliga, svaga eller annat som egentligen inte passar skolan. Aye, there’s the rub! (Hamlet) Är skolan till för en viss sorts elev medan andra tolereras och är sådana vi absolut vill anpassa för eftersom vi vill vara tillgängliga eller är skolan till för alla? Hur styr våra föreställningar om “skola” hur vi betraktar elever och hur vi ser på specialpedagogens funktion? Ska vi hjälpa “stackars” elever eller ska vi utveckla skolan så att den kan möta alla elever? 

Oönskade elever

I en nyligen publicerad rapport från Ifous bedömer författarna Åsa Hirsh och Annette Jahnke att utvecklingsinsatser inte har effekt till en stor del därför att vi egentligen önskar oss andra elever. De avslutar med att konstatera: “Det finns en rad utvecklingsområden att ta sig an, men det måste betraktas som hoppfullt att så stor del av ”lösningen” redan finns på plats”. Aha! Det är ju det som vi specialpedagoger alltid försöker säga, vi måste hitta det som redan fungerar och göra mer av det. Vi måste hitta det som glappar mellan eleven och lärare/lärmiljö och täta det med mer av det som funkar. Men lärare och skolledare har ju redan bedömt att de har gjort allt och att det nu behövs något SPECIALPEDAGOGISKT, dvs något som de inte har kompetens att lista ut själva. Att då prata om tydlighet och relationer och ledarskap är ju som en örfil, det där vet jag ju redan, det är redan på plats! Örfilen känns i en organisation där specen förväntas ta uppdrag av lärare eller rektor som redan gjort en bedömning av eleven inneboende svårigheter och som uppdrar åt specen att operativt jobba på individnivå och ibland på gruppnivå om det finns nya spännande metoder som kan läggas till den redan befintliga undervisningen som redan är så bra och som inte behöver granskas på någon nivå och som ledningen inte behöver undersöka på strategiskt plan utifrån vad en specialpedagog säger eftersom den nivån inte betraktas som en del av specialpedagogens mandat eftersom specialpedagogen ska jobba operativt på individnivå och inte strategiskt på organisationsnivå, det har vi aldrig hört talas om att de skulle kunna göra *stopp- ta ett djupt andetag*. 

I en sammanfattande artikel om rapporten avslutar författarna: ”Vi kan inte ha det så här!” *

Jag säger som Hirsh och Jankhe, vi kan inte ha det så här. Vi kan inte både önska oss andra elever och andra funktioner som kan ta hand om de där eleverna vi inte önskar ha.

Grundtanken som måste förankras är att den specialpedagogiska kompetensen stödjer organisationens arbete med att möta de elever vi faktiskt har. För att veta vilka elever vi faktiskt har behöver specialpedagoger och speciallärare finnas med i hela organisationen på både operativ och strategisk nivå. Operativ nivå för att samla data till det strategiska arbetet för att utveckla den operativa nivån och följa upp strategiskt osv. Detta skiljer specialpedagogens roll och funktion från lärarens som främst är på operativ nivå. Tänker man att båda är på operativ nivå måste man uppfinna sysslor/elever åt specialpedagogen så att det blir tydligt hur rollerna skiljer sig åt. 

Specialpedagogisk kompetens kan inte agera krockkudde för organisationer som inte förmår utveckla allas kompetens att hantera mötet mellan elever och lärmiljö. Specialpedagogisk kompetens kan däremot agera som facilitator, analysator, modellerare, samtalsledare, forskningsförankrare med mera för att organisationen ska bli bättre på att hantera möten mellan elever och lärmiljö. Självklart kan vi börja med ”den där eleven” men med insikt om att det arbetet sker i samarbete för att spridas i hela organisationen.


Den som tänker: jamen, vem ska ta hand om alla de här eleverna då, vi har ju ändå en verklighet! uppmanas att läsa bloggen en gång till och reflektera över: 

  1. Vilken syn har jag på de skolsvårigheter som elever kan hamna i? Tänker jag att skolsvårigheterna beror på eleverna eller på mötet mellan elever och skolan? 
  2. Vilken förståelse har jag för kunskapsfältet specialpedagogik? Hur uppdaterad är den och vad bygger jag min förståelse på?
  3. Har jag läst examensordningarna för specialpedagoger och speciallärare så att jag vet vilken kompetens de är utbildade för och hur organisationen kan dra nytta av den? 
  4. Hur ser jag på specialpedagogens roll och funktion i det operativa arbetet? I det strategiska? 
  5. Hur bidrar jag till organisationens förståelse för den specialpedagogiska funktionen? 

Läs gärna också:

*Vi kan inte ha det så här!  Hirsh & Jahnke, Dagens Samhälle

https://www.ifous.se/app/uploads/2020/02/202001-Ifous-Fokuserar-Frdjupad-nulgesanalys-H.pdf – Hirsh & Jahnke, rapport Ifous

https://www.spsm.se/om-oss/english/the-swedish-education-system/laws-and-rights-in-swedish-schools/definition-of-special-educational-needs/ – SPSM om varför vi inte använder uttrycket specialpedagogiska behov hos elever.

https://www.european-agency.org/sites/default/files/ra4al-key-messages_RA4AL-summary-SV.pdf – En av många rapporter från den europeiska organisationen som undersöker hur vi behöver organisera för högre måluppfyllelse för alla.


PS: Jag är övertygad om att speciallärare inte heller skulle förklara deras funktion med att de tar emot uppdrag från lärarkollegor för att hjälpa elever som har det särskilt svårt.  DS

PPS: rubriken alluderar på en berömd anteckning av dåvarande finansministern om löntagarfonder (1983). Jag likställer inte specialpedagoger med löntagarfonder, har inga åsikter om dessa men tycker att rubriken är lite kul. DS

en skola för alla individ-grupp-organisationsnivå relationellt eller kategoriskt perspektiv skolans organisation specialpedagogens funktion specialpedagogisk kompetens
annonser

Föreläsare

Ämnen

Psykisk hälsa  Psykologisk motståndskraft  
Hitta fler föreläsare här

Elevhälsan.se

Kontakta oss
Tipsa oss om material
Följ oss på Facebook


Vår huvudsponsor

Prorenata är huvudsponsor för elevhälsan.se